De Nieuwe Taalgids. Jaargang 32

[p. 327]

Een methode voor taalonderwijs, die breder belangstelling verdient.

Van Kindertaal tot Moedertaal door F. Evers, R. Kuitert en I. van der Velde (J.B. Wolters, Groningen-Batavia 1936).

Indien de karakteristiek van het taalonderwijs op de lagere school, door de Heer Diels gegeven in ‘Paedagogische Studiën’ van Juni '38¹⁾ juist is, dan mag het verschijnen van bovengenoemde methode wel een belangwekkende en verblijdende gebeurtenis heten.

Ze omvat het gehele taalonderwijs in de lagere school, van het eerste tot het zevende leerjaar, en kenmerkt zich allereerst door een krachtig doorgevoerde eenheid, ontwikkeld uit een helder psychologisch inzicht in de taalontwikkeling van het jonge kind (Uiteengezet in een ‘Handleiding bij het eerste gedeelte, het aanvankelijk leesonderwijs’ en een ‘Kort overzicht van het taalonderwijs’).

‘Taalonderwijs in de ruimste zin,’ aldus het ‘Voorwoord’, ‘heeft ten doel het leren weergeven van het eigen gevoels- en gedachtenleven in voor anderen begrijpelijke vorm en het verstaan van het gevoels- en gedachtenleven van anderen, beide zowel mondeling als schriftelijk.’ Basis is daarvoor het aanvankelijk leesonderwijs, gegeven naar de inzichten van de methodiek van het ‘globale lezen’. Voor een nadere kennismaking met de beginselen en de uitvoering daarvan verwijzen we naar de genoemde handleiding, alleen citeren we hier de omschrijving van het uitgangspunt: ‘het gedachte-geheel zoals dat door een zin wordt uitgedrukt, de gedachte dus leidster te maken, waardoor van te voren een natuurlijke toon verzekerd is.’

Het juiste uitgangspunt, want hier wordt bewust gebroken met de oude methodiek van het articulatorisch lezen, dat zo licht ontaardt in een domme techniek, die onvermijdelijk voert tot de bekende dreun van het gedachte- en gevoelloze lezen. Het lezen wordt hier de natuurlijke voortzetting van het spreken uit de levende spreek-denk-

1) Het taalonderwijs was ontaard in zuiver-schrijven-acrobatiek, waarin het dictee een succesnummer vormde, blz. 105.

[p. 328]

situatie. Spreken en lezen gaan er hand in hand: ‘We achten van het begin af oefening in het spreken absoluut noodzakelijk. De klacht dat onze oudere leerlingen zo slecht spreken, hun gedachten mondeling en schriftelijk zo gebrekkig uiten, is bekend en gerechtvaardigd. Voor ons ligt de grote oorzaak hierin, dat de school de kinderen zovaak “monddood” maakt. Als ze op school komen, kunnen ze praten - ze bezitten veelal een ongedwongen natuurlijkheid, een onbevangenheid die het hart verkwikt. Laten we toch deze spreekvaardigheid met warmte in onze school binnenhalen, ze opkweken en cultiveren. Ze is een der voorwaarden voor een natuurlijke geestelijke groei.’ En ‘Leer het kind spreken om zijn lezen te verbeteren.’¹⁾

Zo ontwikkelt zich ook het eerste stellen uit het spreken: ‘Het spreekt vanzelf, dat ieder vertellen in bovengenoemde zin reeds stelonderwijs is. Daarnaast lokken we tot “stellen” door van losgeknipte woorden (uit daarvoor bestemde leeskartons) zinnen te laten maken.’

Het zuiver schrijven wordt gediend door een methode die consequent van de eerste schooldag af de kinderen oefent in het visueel opnemen van de totale woordvorm. Ook in de latere taalboekjes blijft het afschrijven van nieuwe woorden uit het gelezene, die dan de stof vormen voor dictee's, een belangrijke oefening. Met dien verstande, dat spellingonderwijs in deze methode teruggebracht is tot de ondergeschikte plaats, die het in het taalonderwijs behoort in te nemen.

Onderwijs in lezen, spreken, stellen, spellen, luisteren wordt in een natuurlijke combinatie door de gehele methodische gang beoefend. In de tweede helft van het eerste leerjaar begint het ‘eigenlijke’ taalonderwijs met een ‘Voorloper’. Daarop volgen dan een serie A en B, elk van zeven deeltjes, met nog 3 afzonderlijke boekjes voor grammatica. (De grammatische oefenstof is gescheiden gehouden van de rest der methode, om deze te kunnen inlassen op de plaats waar dat het meest gewenst is).

Bij de indeling der oefeningen is in alle deeltjes het volgende plan gevolgd:

a.	Het lezen en bespreken van prozastukjes en versjes, waarmee de lessen beginnen, met, voor de leerjaren III tot en met VII, de erbij aansluitende lesvragen;
b.	Oefeningen in zinsbouw en woordgebruik;

1) Handleiding voor het aanv. leesonderwijs, blz. 46.

[p. 329]

c.	Spellingoefeningen en dictee's;
d.	Het maken van opstellen en het vertellen;
e.	de voordracht.

Daarnaast voor de leerjaren I tot en met V:

f.	het geregeld overschrijven van een moeilijk fragment van de les.

Voor de leerjaren III tot en met V:

g.	de werkwoordsoefeningen.

Facultatief:

a.	oefeningen die verband leggen tussen taal en rekenen;
b.	observatie-oefeningen, waarvan de bedoeling is, de kinderen te leren, scherp en nauwkeurig de illustraties waar te nemen en te ontleden;
c.	opdrachten tot scherping van inzicht en geheugen, waaronder ook het nauwkeurig beschrijven van afbeeldingen;
d.	het stillezen.

Er is een rijke hoeveelheid oefenstof bijeengebracht, die evenwel niet geheel behoeft te worden doorgewerkt. De samenstellers hebben gestreefd naar grote verscheidenheid, waaruit een geschikte keus gedaan kan worden naar de aard van de school (stads- of plattelands-), van de klas, naar de behoeften van de leerlingen en hun individuele verlangens (van jongens en meisjes, onderscheiding waarmee in de meeste methodes weinig rekening gehouden wordt). Voorop stond de eis, dat de oefeningen aantrekkelijk en boeiend moeten zijn, opdat het kind vanzelf in een innerlijk- vruchtbare verhouding tot het taalonderwijs komt. Zij zijn in het nastreven daarvan uitnemend geslaagd. In de boekjes voor de eerste vier (vijf) leerjaren is het levenskringenprincipe van Decroly toegepast: om een achttal wandplaten, die het kinderlijke gedachten- en gevoelsleven achtereenvolgens rondleiden door vier levenskringen (Het kind en zijn omgeving - Het kind en zijn verzorging - Het kind en zijn bezigheden - Het kind en de wereld), zijn de oefeningen gegroepeerd. In deze ontwikkeling der lessen uit organisch samenhangende gehelen zagen de schrijvers terecht het grote voordeel, dat het taalonderwijs nu ordenend gaat werken op het kinderlijke denken: ‘Men verwijt de kinderen hun gedachteloze en tuchteloze arbeid. Ten onrechte. Ligt niet in de chaotische vorm van vele taalboekjes een grote oorzaak? Als het denken van 't kind zich voortdurend van zin tot zin op andere objecten richten moet, terwijl veelal het enige leidend beginsel een weinig interessante spellingopdracht

[p. 330]

is, moet men zich over de onmacht tot geordend denken niet verwonderen.’

In de deeltjes voor de hogere klassen concentreert zich het taalonderwijs om de ‘zaakvakken’: geschiedenis, aardrijkskunde, natuurlijke historie, natuurkunde. Bijbelse en mythologische verhalen, sport en kinderleven, verkeer en techniek openen nieuwe taalkringen voor het opgroeiende kind met z'n bredere belangstelling. Zo wordt getracht, het taalonderwijs vruchtbaar te maken tot alzijdige vorming van de persoonlijkheid: tot verrijking van het gedachte-, tot ontwikkeling van het gemoedsleven, terwijl de niet-altijd gemakkelijke, maar aantrekkelijke leerstof prikkelt tot krachtsinspanning en daardoor gezonde karaktervormende invloed oefent. En juist doordat hier met grondige kennis van het kind en z'n behoeften op de verschillende leeftijden, de aandacht geleid wordt in een waarnemings- en gedachtenwereld die de spontane belangstelling wekt, wordt ook z'n taalinstinct geprikkeld tot telkens nieuwe uiting: Het voelt niet de verplichting tot schrijven, het heeft zelf iets te zeggen, de voorwaarde voor vruchtbaar stijlonderwijs.

Ik vroeg voor deze methode breder belangstelling, ook onder de leraren van het voortgezet onderwijs, omdat we hier een uitnemend geslaagde poging voor ogen hebben, de gezonde beginselen van een werkelijk vormend moedertaalonderwijs tot praktische verwerkelijking te brengen; omdat het moedertaalonderwijs zich hier ontwikkelt tot wat het moet zijn: het centrum in het gehele stelsel van onderwijs en opvoeding.

W. Kramer.