De Nieuwe Taalgids. Jaargang 32

‘De triomf van het stil-lezen’ en de gevaren van dien.

‘Das Hauptgewicht im muttersprachlichen Unterricht soll künftig auf die gesprochenen und gehörte Sprache gelegt werden, nicht auf die geschriebene und gesehene. Beide Erscheinungsformen der Sprache müssen wieder in ihr natürliches Verhältnis rücken’.
Rudolf Hildebrand.

‘De triomf van het stil-lezen’, als zodanig begroette de paedagoog Diels¹⁾ het nieuwe Koninklijk Besluit, dat de eisen omschrijft voor het toelatingsexamen der H.B.S.-en met

1) in Paedagogische Studiën, Jg. '38. Juni-afl. De Heer Diels is in Juli van dit jaar overleden.

[p. 274]

5-jarige cursus, en waarin de leiding der inzichten van het Nutsseminarium, in zake de waarde van het stil-lezen, duidelijk is te bespeuren.

In Mededeling 23 (De lagere school en het stil-lezen) en 24 (Stilleesstoj als denk-materiaal en denk-maatstaf) is door Prof. Kohnstamm en de Heren A.H. van der Hoeve en G. van Veen die waarde breed uiteengezet en proefondervindelijk aangetoond, n.l. als proef op de intelligentie en daardoor tot selectie van de leerlingen met het oog op hun geschiktheid voor verdere studie; voorts als belangrijk didactisch middel tot ontwikkeling van het denken.

Elders¹⁾ heb ik uiting gegeven aan mijn dankbaarheid voor het nieuwe K.B., omdat ik, overtuigd door het genoemde betoog en door eigen proefneming, het wat 't taalonderwijs betreft een belangrijke stap in de goede richting acht. In de eerste plaats openen de nieuwe eisen de mogelijkheid tot een meer betrouwbare selectie van de candidaten voor het middelbaar onderwijs, daar ze meer dan de vroegere gericht zijn op peiling van het inzicht en het verstandelijk vermogen. In de tweede, niet minder belangrijke plaats, kunnen ze krachtig ten goede werken op het onderwijs aan de opleidingsscholen en daardoor op het gehele lager onderwijs. De Heer Diels, in leven zelf hoofd van een school, constateerde daar ‘een sinds een kwart eeuw ingetreden vervlakking’: ‘De overdreven waarde aan dressuur gehecht’ (wij hebben de gevolgen daarvan bij toelatingsexamens en in de eerste klassen van onze middelbare scholen maar al te vaak ervaren), ‘heeft vooral op het rekenonderwijs een funesten invloed uitgeoefend, maar ook het taalonderwijs heeft daaronder te lijden gehad. Het mondeling behandelen van een pittig stukje proza of poëzie ging uit de mode. Het leesonderwijs was meer een wedloop naar de laatste bladzijde dan een belangrijk deel van ontwikkelend onderwijs; het taalonderwijs was ontaard in zuiver-schrijven-acrobatiek, waarin het dictee een succesnummer vormde’.²⁾

Thans zal het stil-lezen, geleid en gecontroleerd door vragen naar de zakelijke inhoud en z'n logische ontwikkeling, dwingend tot denkend verwerken van de tekst, daar con belangrijke plaats gaan innemen. En hot middelbaar onderwijs zal het lager hierin

1) in Volksontwikkeling. Orgaan v/d Mpij t. Nut v. 't Alg. '38. Aug.-afl.

2) t.a.p. blz. 105.

[p. 275]

volgen. Reeds vloeien ons de boekjes toe met daartoe uitgezochte of expresselijk vervaardigde stukjes, voorzien van stellen vragen, onder de sprekende titels ‘Denkend lezen’, ‘Aandachtig lezen’, ‘Verstandelijk taalonderwijs’, enz. Zelfs verschenen vragenboekjes bij een tweetal reeds lang gebruikte boeken voor het middelbaar onderwijs.

Hoezeer wij nu overtuigd zijn van het nut en de noodzakelijkheid van deze verdieping van het lezen, die intussen voor elk onderwijzer of taalleraar die ernst maakte met het vak, weinig nieuws betekent, menen we toch dat, gezien het gevaar voor eenzijdige overdrijving, elke nieuwe richting nu eenmaal aanklevende, een waarschuwend woord hier niet overbodig is.

We gaan met ons taal- en daarmee ook met ons leesonderwijs sterk de verstandelijke kant uit. ‘Taal en denken’ is de leuze die de vroegere ‘taal is klank’ verdrongen heeft, de slingerkeer van het ene uiterste naar het andere? Een verplaatsing der belangstelling, gevolg van de overheersende denkpsychologische richting in taalstudie en opvoeding, die zich uit den aard¹⁾ meer richt op de taal als ‘mededeling’ dan op de taal als ‘uitdrukking’, meer op de zakelijke functie dan op het emotionele karakter der taal en daardoor meer op het geschreven dan op het gesproken woord.

Vooral voor het aanvangsonderwijs zie ik hier een groot gevaar. De lagere school kent geen heiliger plicht dan het kind zo vlug mogelijk te leren lezen, de weg tot alle kennis. Het kind, dat tot dan toe geestelijk leefde uit en in het gesproken woord, ziet zich een wereld van zwarte tekens geopend, waarin het zo spoedig mogelijk moet leren thuis geraken. ‘Taal’ is hem voortaan teken met een betekenis, dat meer met het oog dan met het oor veroverd moet worden. Het geheimzinnig levend verband tussen waarneming en gewaarwording enerzijds en klank en bewegingsgebaar anderzijds, dat het jonge kind vaak met aangename verrassing bewust geworden is, voedingsbodem voor een krachtig levend

1) ‘Die wissenschaftliche Psychologie hat sich in merkwürdiger Weise das seelische Gebiet, das sie untersucht, selbst eingeengt. Sie hat bis vor kurzem sich darauf beschränkt, nur jene Erscheinungen und Funktionen zu analysieren, die klare und bestimmte, nach Ursache und Folge, nach Subjekt und Objekt differenzierte, bewusste und logisch eindeutige Erlebnisse darstellen. So ist das Denken soweit die Psychologie es zum Gegenstand wissenschaftlicher Analyse macht, fast immer das logifizierte Denken’ (Heinz Werner in zijn lezenswaardig boek Grundlagen der Sprachphysiognomik. Leipzig 1932).

[p. 276]

taalgevoel, wordt in de school te weinig gecultiveerd, tot schade voor z'n gehele verdere taalontwikkeling.

Het gehoor toch en het daarmee ten nauwste verbonden motorisch gevoel is het leidende orgaan voor alle levende taalvorming. Dit ‘taalsensorium’ te kweken en te ontwikkelen tot een gevoelig ‘innerlijk horen’, de waakzame wachter voor alle verstaan en uitdrukken, is de eerste taak van ons taalonderwijs, waarvan de verwaarlozing leidt tot een vroege en onherstelbare verschraling en verdorring van het taalverstaan en het taalgebruik, tot een ‘taaldoofheid’, die zich openbaart in een kleurloos spreken, in het harkerige en stuntelige der schriftelijke uitdrukking, in de onuitspreekbare gewrongenheden van de papieren stijl.

Onderwijs in spreken en zorgzame beoefening van het luid lezen zijn niet alleen het noodzakelijke begin van goed taalonderwijs, maar blijven ook door de gehele lagere en middelbare school een integrerend, ja het voornaamste deel daarvan, zal de klank, het lichaam van het woord, niet vervluchtigen tot een wezenloze schim; zal ook de geschreven taal z'n kernige kracht, z'n plastische beweging en natuurlijke impressieve zinsmelodie behouden.

In een taalonderwijs dat zich bijna uitsluitend richt op het geschreven woord, schuilt het gevaar, het skelet voor het lichaam, de logische inhoud van de zin voor het wezen, de uitspraak voor iets bijkomstigs te houden. Het is de alleenzaligmakende weg tot het abstracte denken, waar alle natuurlijk taalleven sterft. Als het kind de school binnenkomt, is z'n taal één en al uitdrukking: voorstellingsinhoud, gevoelsreactie, articulatie en toon zijn één; als het de school verlaat, is z'n taal maar al te vaak louter denk-apparaat; min of meer kunstig gevoegd, min of meer doeltreffend functionnerend, maar dor en droog van nuchtere zakelijkheid. We kennen de levenloze, gevoelloze leestoon, de slaapwekkende monotonie van zo menige voordracht. Het is de vrucht van een schoolonderwijs dat meer vraagt wat dan hoe z'n leerlingen het zeggen; dat taalgevoelig spreken als iets bijkomstigs, met uitdrukking lezen als luxe beschouwt. Het is het gevolg van een omkering der verhoudingen in het taalonderwijs, die wij vrezen dat door een te eenzijdige cultuur van het stil-lezen nog meer in de hand gewerkt zal worden.

De nieuwe praktijk van het stil-lezen verraadt duidelijk haar afkomst uit de school van wat genoemd is het ‘Primat des Logischen in der Sprache’, uit de taalbeschouwing die allereerst oog heeft voor de ‘Darstellungsaufgabe’ der taal. Zij ziet de taal

[p. 277]

vrijwel uitsluitend als objectief werktuig van het abstracte denken, het woord als betekenisdrager en bouwsteen, de zin als structuurvorm in het logisch gebouwde gedachtencomplex. Het stil-lezen nu wil z'n leerlingen oefenen in het eveneens logisch ontleden van zulk een complex en daardoor hun denk- en daarmee ten nauwste samenhangend taalvermogen ontwikkelen.

Zeer zeker ligt hier een belangrijke taak voor het voortgezet taalonderwijs. Als een niet gering deel van z'n vormende waarde noemde ik reeds vroeger¹⁾ deze gewenning aan het intellectueel verwerken van exact-wetenschappelijk proza, onafwijsbare eis voor verdere studie niet alleen, maar ook dwingend tot scherpe begrenzing van het woordbegrip en daarmee tot helderheid in voorstellen en denken.

Doch ons onderwijs heeft niet uitsluitend ten doel, de taal van onze leerlingen te vormen tot wèlfunctionnerend denk-apparaat, maar ook te hoeden en te ontwikkelen als vermogen en orgaan van de gehele persoonlijkheid. Het levende woord, levend omdat het oorsprong neemt en gedreven wordt uit de diepste levensroerselen, gedragen en gestuwd wordt door de persoonlijke levensstroming, te leren verstaan en beheersen in al z'n wondere kracht, blijft ons hoogste streven. Dit is slechts mogelijk door oefening in het gevoelig beluisteren van de taal, en daarvoor is luid, dat is met uitdrukking lezen, de leerschool bij uitnemendheid.

Dat heeft men te allen tijde ingezien. Wilhelm Havers wijst in zijn ‘Handbuch der erklärenden Syntax’²⁾ op de waarde van het luid lezen voor de studie van syntactische verschijnselen die, zal ze de fijne betekenisonderscheidingen op dit gebied herkennen en verstaan, immer de papieren taal in ‘lebendige Rede’ moet omzetten:

Ein wichtiges Hilfsmittel, in dieser Kunst Fortschritte zu machen, ist vor allem das laute Lesen, das bei dem oft so ganz vom toten Buchstaben beherrschten ‘Papiermenschen’ nur zu sehr in den Hintergrund gedrängt is vom stillen Lesen, das Goethe ‘ein trauriges Surrogat der Rede’ genannt hat. Auf den Gegensatz, der in diesem Punkte zwischen dem antiken und modernen Menschen besteht, hat Nietzsche mit folgenden treffenden Worten hingewiesen: ‘Der Deutsche liest nicht laut, nicht fürs Ohr, sondern bloss mit den Augen, er hat seine Ohren dabei ins Schubfach gelegt. Der antike Mensch las, wenn er

1) De vormende waarde van het moedertaalonderwijs. N. Taalgids XXX, blz. 402, 403.

2) Indogerm. Bibliothek. Heidelberg '31. S. 29.

[p. 278]

las - es geschah selten genug - sich selbst etwas vor, und zwar mit lauter Stimme; man wunderte sich, wenn jemand leise las und fragte sich insgeheim nach Gründen. Mit lauter Stimme: das will sagen, mit all den Schwellungen, Biegungen, Umschlägen des Tons und Wechseln des Tempos, an denen die antike öffentliche Welt ihre Freude hatte.’

Wanneer wij spraken van een omkering der verhoudingen in ons taal- en in 't bizonder ons leesonderwijs, dan stond daarachter de overtuiging dat in de school, zowel in de middelbare als in de lagere, het met grote zorg en toewijding beoefende luid lezen de grondslag moet zijn voor het stil-lezen, de hoedende, vormende scholing van een krachtig natuurlijk taal- en stijlgevoel.

II.

Eerste voorwaarde voor een gezonde taal- en in 't bizonder leesmethodiek is een juist inzicht in de verhouding van taal en schrift. Een verhouding die te vergelijken is met die van muziekstuk en partituur. Zoals de musicus uit notenschrift en verdere aanduidingen de levensvolheid, door de componist daarin gebonden, moet weten te ontbinden, kunnen nagevoelen en herscheppen, zo moet de lezer uit de tekst, eveneens slechts aanduiding voor het oog, zich niet alleen de zakelijke inhoud bewust en eigen maken, maar ook z'n expressieve gestalte, expressief in klank en beweging, doorvoelen en doen herleven. Want - het moge waar zijn dat het geschrevene (in 't bizonder het wetenschappelijk geschrift) vaak niet meer is dan de vastlegging van een abstract denkproces in even abstracte symbolen, taal die door het oog rechtstreeks spreekt tot de geest - de levende taaluiting, ook in schrift, eist her-beleving, het bezielde nagebaren in beweging en klank, om tot z'n volle recht te komen, omdat het is het tekenschrift van een levende stem, van het innerlijk spreken van de schrijver.¹⁾ Dit in-leven in de tekst, dit be-leven

1) Erich Drach heeft in zijn Grundgedanken der deutschen Satzlehre (Frankf. a/M. '37) op de belangrijke rol van het klankelement in de zinsvorming gewezen: ‘Die Merkmale der Schallform spielen in Satz immer die Rolle wichtiger Beziehungsträger, nicht weniger sinndentend als die anderen Beziehungsträger Flexion, Partikeln. Worstollung. In manchen Fällen erhebt sich die Schallform zum Rang des Bedeutungsträgers: die Weise, wie der Satz klingt, offenbart seine Bedeutung. Beim Sprechen ist dies so selbstverständlich, dass es keiner Erklärung bedarf. Aber auch beim stummen Augenlesen und Schreibtischschaffen werden, wie das Experiment nachgewiesen hat, gewisse Hauptmerkmale der Schallform innerlich vorgestellt und mitgehört und so im Denkakt mit verwendet. - Der Ausdrucksklang der zutreffenden Erlebnislage wird innerlich mitgehört, dem Wortlaut hinzugedacht und dieser dadurch erst wesenhaft bestimmt’. S. 10.

[p. 279]

van het dode teken tot het levende woord is de kunst van lezen. Te weinig wordt deze kunst geleerd en beoefend, te vaak blijft het lezen een oppervlakkig beroeren, dat zich tevreden stelt met de zakelijke inhoud, maar niet doordringt in het geheim van de vorm, waarin het diepere wezen spreekt. Hier schuilt de oorsprong van alle taalgebreken: de ‘Entwertung der Wortvorstellung’, die leidt tot vaagheid van voorstellen, vlakheid en kleurloosheid van uitdrukking. Eerst waar het lezen wordt tot een gevoelig horen, een levendig voorstellen en daarmee gepaard gaand taalgebaren, hetzij uiterlijk of innerlijk, waarin accent (de ziel van alle lezen met begrip en gevoel), gevoelstoon, tempo en zinsmelodie actief worden, beleeft men taal, dat is de innige eenheid van inhoud en vorm. Dit is nodig voor een ten volle verstaan, scholing tot de eigen, persoonlijke uitdrukking. Zo ontwikkelt het lezen z'n vormende kracht, is het de natuurlijke voortzetting van het horen en spreken. Zoals het kind in de eerste levensjaren door veel horen de omgangstaal van z'n omgeving leert verstaan en zich eigen maakt, zo groeit het langs dezelfde weg door het taalgevoelig lezen in in de rijkere geestes- en taalwereld van het goedgeschreven boek.

Over de methodiek van dit hogere lezen is weinig geschreven. We hebben de ‘Inleiding op het Lees- en Taalboek voor H.B.S. en Gymnasium, Normaal- en Kweekscholen’ van Van den Bosch en Meyer, en het Leesboek zelf (Utrecht 1915), in z'n leesstukken uit den aard verouderd, maar dat in z'n ‘theorie’ van onvergankelijke didactische waarde blijft. Daarnaast moet aanbevolen worden ‘Sprecherziehung’ van Erich Drach, tot voor kort ‘Lektor der Sprechkunde und Vortragskunst’ aan de Universiteit te Berlijn, een werk, uit modern psychologisch inzicht en rijke ervaring geschreven, waarin enkele leerzame bladzijden aan ‘Ausdruckslesen’ gewijd zijn.¹⁾

Drach neemt de oude onderscheiding van Diesterweg, in ‘Augen-, Artikulations- en Ausdruckslesen’ over en zet hun verhouding uiteen. Vóór het kind op de school komt, is door horen en spreken de woordbaan betekenis-klank-bewegings- d.i. articulatie-voorstelling gelegd en uitgeslepen. Het aanvankelijk

1) 5e Auflage. Frankfurt a/M. '35.

[p. 280]

(articulatie-)lezen voegt aan deze verbinding een vierde lid toe, namelijk het grafische woordbeeld: het woordbeeld wekt de klankvoorstelling met de daaraan ten nauwste verbonden articulatie, deze de betekenisvoorstelling. Door oefening ontstaat er een zo nauw verband tussen het schriftbeeld en z'n betekenis, dat de tussenschakel, de klankvoorstelling wordt uitgedrongen d.w.z. niet meer tot bewustzijn komt. Het is het lezen met de ogen, van de geoefende.

Het articulatie-lezen verloopt licht tot gedachteloos lezen: de articulatie-beweging ontstaat vrijwel automatisch, als reactie op het geziene woordbeeld, zonder dat de betekenis ten volle bewust wordt. Denkt de lezer wel na, zó dat de geest geheel in beslag genomen wordt door de nieuwe inhoud, dan wordt de articulatie eerst recht mechanisch, toon- en kleurloos (de leesdreun, met de heffing aan het eind van elke zin). Hier gevoelen we de nauwe verwantschap tussen articulatie- en met de ogen lezen: het zijn beide overwegend receptieve werkzaamheden.

Iets geheel anders is het activerende lezen met uitdrukking, een mededelen dat volkomen beheersing van de inhoud en daarom voorbereiding vereist. Die voorbereiding is het stil lezen van de tekst, waarin de inhoud bewust wordt. Nu eerst kan het voorlezen een natuurlijk spreek-lezen worden. Hier wordt niet woord voor woord gelezen, maar het oog doorloopt de zinsneden van pauze tot pauze en draagt de opgenomen inhoud in natuurlijke spreektoon voor, die voortkomt uit een helder voorstellen. Dit in-leven in een stuk door zich de vorm te realiseren als zinvolle klank en beweging in logisch of gevoelsaccent, klankplastiek, logische zinsindeling door bewuste pauzering, tempo en zinstoon naar de stemming van de bewustzijnsinhoud... is de beste verklaring, omdat het dwingt tot grondig verwerken. Het is een uitnemende taalles, omdat het de taal leert beleven als vormkracht in al z'n schakeringen; het oor opent voor uitdrukkingsmogelijkheden die het woord en de zin dieper waarde geven dan van louter begripsteken.

Waar dit lezen met uitdrukking methodisch ontwikkeld en beoefend wordt, mechaniseert het zich in de loop der schooljaren tot een gevoelig reagerend taalgevoelen, noodzakelijk voor werkelijk literair genieten, voor eigen uitdrukking in spreken en schrijven.

Dit lezen moet zijn en blijven de levenskrachtige kern van een gezond taalonderwijs.

W. Kramer.