De Nieuwe Taalgids. Jaargang 27

[p. 20]

Het voortgezet onderwijs in de moedertaal.

Onder bovenstaande titel¹⁾ is van de hand van Dr. J. Leest, direkteur van de H.B.S. te Gouda, een belangrijk werk verschenen, dat in ruime kringen de aandacht zal trekken. Getroffen door het gebrek aan eenheid in het onderwijs in het Nederlands, houdt L. het voor wenselik, dat ervaren dosenten van hun opvattingen openlik getuigen; zijn boek is bedoeld als een eerste poging om tot eenheid te komen, daar die - naar hij terecht opmerkt - niet van boven af opgelegd mag en kan worden. Het boek is tweeslachtig: enerzijds bevat het praktiese raadgevingen van een direkteur aan jonge leraren over lesoverhoren, proefwerken, korrektie, induktieve gang en heuristiese metode enz., anderzijds een metodiek van het moedertaalonderwijs. Wij zullen ons hier alleen met dit laatste bezighouden.

L. is geen wegbereider, als zijn grote Goudse voorganger Van den Bosch, wiens voortreffelike uiteenzettingen ook na bijna 40 jaar²⁾ nog altijd niet hun bekoring verloren hebben; hij is een gematigd man, die ernaar streeft, de middenweg te vinden tussen oude en nieuwe opvattingen, die op de eisen van de praktijk zijn blik gericht houdt en waarschuwt tegen ‘quasiwetenschappelik onderricht’³⁾.

De hoofdverdienste van zijn werk is m.i. daarin gelegen, dat hij sistematies de stof in zijn volle omvang behandelt: zowel leesles als spraakkunst, stijloefeningen en dus vooral het opstel, letterkunde enz.; zelfs ontbreekt niet een ideaal leerplan, waarvan echter de overlading in het oog springt. Op menige plaats is de Schr. inderdaad erin geslaagd, de ‘gulden middenweg’⁴⁾ te bewandelen; niet zelden echter komen ook bedenkingen bij de lezer op. Zo b.v., wanneer hij waarschuwt tegen de overschatting van de waarde van het luid lezen. De slappe argumenten van L. als b.v. dat ‘99 van de 100, ook ontwikkelde Nederlanders

1) Groningen, 1932.

2) Pleidooi voor de moedertaal (1893); gevolgd door tal van andere geschriften.

3) Blz. 12.

4) Blz. 6.

[p. 21]

zelden of nooit iets voor(lezen)’¹⁾, kunnen toch bezwaarlik opwegen tegen de door Van den Bosch met zoveel geestdrift verdedigde en toegepaste opvatting, dat alléén de klank jonge leerlingen de juiste betekenis van aksent en ritme kan bijbrengen. Dat L. de meeste stijlboekjes als losse allegaartjes karakteriseert en verwerpt²⁾, is verheugend; evenzeer dat hij van een naamvalsleer niets weten wil³⁾. Ook zal men het graag met hem eens zijn, als hij ‘subtiele’ onderscheidingen als oorzakelik voorwerp en bepaling van gesteldheid wil laten schieten⁴⁾, maar jammer is het, dat hij nieuwe stokpaardjes berijdt als b.v. de ‘hoogst belangrijke onderscheiding’ tussen bepalingen met beperkende en die met uitbreidende betekenis⁵⁾. Laten wij hopen, dat niet de eerstvolgende nieuwe spraakkunst ons het geval van de rijke oom, die òf de enige oom is òf de enige rijke van de ooms, in eindeloze variaties zal opdissen. Bij wat L. opmerkt over het onderwijs in de letterkunde, verheugde het mij opnieuw, dat het gymnasium geen eindexamen daarin kent; immers het schijnt mij een onmogelike eis, met hem van elke leerling een lijst van minstens 15 goed(!) gelezen werken te verlangen, waaronder 5 grote romans⁶⁾. - In 't algemeen, maar in 't biezonder bij de behandeling van alle lektuur, toont L. een sterke neiging tot sistematiseren; zo kent hij bij het lezen een oneindig aantal ‘moeilikheden’, waarvan hij er 21 soorten opnoemt⁷⁾. Leest men die 21 soorten na, dan lijkt het op het pak van Sjaalman: ongewone woord- of zinsvormen, diepzinnige waarheden, treffend realisme, ontroerende biezonderheden enz. enz. Andere voorbeelden zijn de nodeloze schema's op blz. 51 v.v.; de vragen, bij epiese stukken te stellen⁸⁾ (‘spannende avonturen, schitterende schouwspelen’ enz.). Zou men bij het lezen hiervan denken, dat de Schr. elders⁹⁾ ‘brevity the soul of wit’ noemt. Daarentegen doet hij veel te kort een belangrijk onderwerp af

1) Blz. 33.

2) Blz. 44.

3) Blz. 61.

4) Blz. 57.

5) Blz. 58.

6) Blz. 100. Daarbij nog, als ik me niet vergis, 3 × 10 werken voor Frans, Engels en Duits.

7) Blz. 26 v.

8) Blz. 102.

9) Blz. 28.

[p. 22]

als de verhouding van het onderwijs in de moedertaal tot dat in vreemde talen¹⁾; dat hier meer ‘efficiency’ door samenwerking te krijgen is, zowel op taal- als letterkundig gebied, staat onomstotelik vast, en het zou de moeite lonen, in bizonderheden aan te wijzen, in hoeverre hier de leerboeken het voorbeeld zouden kunnen geven.

Het hoofdbezwaar, dat ik tegen Leest's boek heb, is echter van andere aard: n.l. het bijna geheel ontbreken van elke bibliografie. En nu denk ik niet aan een opsomming van wat er over de didaktiek van het vak geschreven is²⁾, maar aan een bespreking en waardering ervan. Ik denk aan het werk van de mannen van Taal en Letteren, later voortgezet in de Nieuwe Taalgids, maar ook aan Kalff's Het onderwijs in de moedertaal (1893); aan Acket's Verzamelde opstellen³⁾, aan Van Ginneken's geruchtmakende brochure⁴⁾, aan Bolkestein's artikelen⁵⁾ met z'n streven naar koncentratie, aan Muller's ‘De moedertaal en het gymnasium’⁶⁾, aan Overdiep's verschillende stukken⁷⁾; ook aan boutaden als die van Greshoff⁸⁾ over het onderwijs in de letterkunde⁹⁾. En van niet minder belang zou het zijn, de verschillende leerboeken te karakteriseren, in plaats van zich, op de manier van Leest, tot algemeenheden te bepalen. Op grammatikaal gebied b.v. vertonen Van Wijk, Van Ginneken, Overdiep, Van Ham - Hofker ieder een eigen program, waarvan het de moeite waard is, de verschillen in het licht te stellen. Of men neme de

1) Blz. 122-125.

2) Tot 1910 te vinden in het te weinig bekende boekje van De Vooys, Over de beginselen en de praktijk van een nieuw moedertaalonderwijs (1910) blz. 36 vv.

3) Nederlandsche Kunst V (1920).

4) Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden (1917).

5) 't Laatst ‘De concentratie-gedachte in het middelbaar onderwijs’ (1932), vooral blz. 49.

6) Casimir en De Sopper, Leidsche Bijdragen voor Opvoedkunde en Zielkunde I (1929).

7) Gedenkboek van het Genootschap van leeraren aan Ned. Gymnasiën (1930) blz. 174 v.v.; voorts - naar aanleiding van het boek van Leest - Onze Taaltuin I 150 v.v.; 175 v.v.

8) Groot-Nederland 1932.

9) Ben ik goed ingelicht, dan mogen we uit Vlaanderen binnen afzienbare tijd een proefschrift in de door mij bedoelde geest verwachten.

[p. 23]

bloemlezingen voor de lagere klassen: de ene verzamelaar zoekt het in de taal van het dageliks leven, een ander wil meer het literaire, een derde ‘mozaïek’; de een laat de leerlingen kiezen of altans keuren, een ander neemt werk van eigen bodem, een derde grijpt overal; de een haalt ‘oude kennissen’ voor den dag of zoekt ‘nieuwe vrienden’; de een heeft voorkeur voor gedichten, een ander voor afgeronde stukken proza, een derde wil onder de dwang van de malaise vóór alles goedkoopte. Men kan moeilik beweren, dat al deze bloemlezingen in een ‘behoefte’ voorzien; ik zonder uit het leesboek van Bolkestein c.s., dat door zijn veelzijdige stof, en dat van Leffertstra, dat door zijn aardige keuze boven de andere uitsteekt, en noem daarnaast de poging van Van den Bosch en Meijer om lees- en taalboek te verenigen. En dan de stijlboekjes: vóóraan de voortreffelike van Acket, die door zijn fijn taalgevoel alle anderen de baas is; het tiepe lexikologiese oefeningen (Van de Water), indertijd door Acket meedogenloos veroordeeld; en daarnaast de onuitputtelike stroom van ‘stijloefeningen’, waarvan de meeste beter ongeschreven waren gebleven. Komen wij tot de hogere klassen, dan treffen de pogingen om de hiervoor bestemde leesboeken te doen aansluiten bij die van de lagere, een streven dat z'n beste vorm in de bundels van De Raaf en Griss heeft gevonden; ook gaat er nu een ‘bottende’ Bongerd aan de bekende ‘bloeiende’ vooraf. Voor de hogere klassen komt een bespreking van de boekjes en boeken over wat men vroeger poëtiek noemde, in aanmerking: Poelhekke, Van Leeuwen e.a. Een nieuw genre geeft het m.i. zeer verdienstelike werkje van Kramer, Literatuur- en Stijlstudie (1930), in een richting welke bij ons al te zeer verwaarloosd is. Bij de letterkunde zou men tegenover elkaar kunnen stellen b.v. het heldere, objektieve, beknopte overzicht van De Vooys en het boeiende, uiterst subjektieve, uitvoerige boek van Greshoff en De Vries; de ‘Stroomingen en Gestalten’ van De Raaf en Griss en de ‘Stroomingen en Hoofdpersonen’ van Meyer Drees. Ook hier pogingen om bloemlezing en geschiedenis van de letterkunde te verenigen, in 't biezonder bij Schothorst. Daarnaast de letterkundige bloemlezingen, waarbij men zou kunnen wijzen op het voor- en nadeel van uitvoerige annotaties; op de verschillende behandeling van b.v. de middeleeuwen en de allerjongste tijd. Ook zou men de hernieuwde neiging tot illustreren kunnen bespreken, b.v. in de leesboeken van de lagere klassen,

[p. 24]

waarin plaatjes m.i. vrij overbodig zijn¹⁾; zelfs bij de taallessen: het weinig geslaagde ‘Taalkundig prentenboek’ van Thomassen; en daartegenover, tot onmisbaar hulpmiddel bij het letterkundig onderwijs geworden, de voortreffelike Platenatlas van De Vooys en Poelhekke. Ook de hulpmiddelen in de strijd tegen germanismen en andere -ismen zouden hier gekwalificeerd moeten worden als b.v. de niet geslaagde lijst ‘Taalzuivering’ van het A.N.V.²⁾ of het mislukte boek ‘Taalschut’ van Haje. Een verwijzing naar De Vooys Taalkundige Opstellen II 39 v.v. zou duidelik maken, waarom dergelike geschriften mislukken moeten. Ik deed slechts enkele grepen, maar ik meen, dat door een rechtstreekse bespreking van de leermiddelen het boek van L. heel wat boeiender zou zijn geworden en dat vooral aankomende dosenten hier veel aan zouden hebben gehad.

Wat de verschillende onderdelen van L.'s werk betreft, het is niet mijn bedoeling, daar nader op in te gaan; een uitzondering moge alleen voor één zeer gewichtig onderwerp gemaakt worden, het opstel dat in de laatste jaren in het brandpunt van de belangstelling staat. Ik denk dan in de eerste plaats aan de bovengenoemde verhandeling van Muller, die weliswaar veel meer omvat, maar aan een bespreking van het opstel een ruime plaats geeft. De algemene strekking van zijn met zoveel warmte geschreven stuk komt m.i. voort uit een innerlik verzet tegen de evolutie, die in de laatste decennia in de maatschappij en dus ook in de taal, dus ook in de taal van de leerlingen, heeft plaats gehad, een evolutie die treffend door J.H. Kern³⁾ aldus is gekarakteriseerd: ‘.... dat veel woorden en vormen die in de 17de eeuw algemeen werden geschreven, pas in de laatste vijftig jaar na zware strijd de plaats hebben heroverd, waaruit ze door ‘deftigere’, vaak van zuidelike afkomst, waren verdrongen.’ Zonder hier het geschrift van M. in zijn geheel te kunnen bespreken, meen ik toch vooral te moeten opkomen voor het recht, ja de plicht van de leraren om in hun onderwijs het aan de akademie verworven taalwetenschappelik inzicht

1) Brands en Lieve, Gouden Aren I, Voorwoord: ‘.... lijkt ons een goede illustratie van groote waarde bij het meeleven in en begrijpen van het gelezene.’

2) Naar ik meen, van hoger hand voorgeschreven op rijkscholen, ondanks dwaasheden als treuzeltrein e. dgl.

3) Tijdschr. 48, 108.

[p. 25]

in de school toe te passen. Of zou de leraar in het Nederlands, die op het kollege van b.v. prof. Muller geleerd heeft, dat als na de komparatief in de 17de eeuw algemeen voorkomt, zowel in de literatuur als in de omgangstaal, maar dat Huydecoper op grond van de middeleeuwse taal alleen dan veroorlooft, in de school de logika van de ‘taaldespoot uit de pruikentijd’ moeten toepassen in plaats van Vondel's taal te volgen?¹⁾

Of indien Bolkestein²⁾ spot, dat men op school nu wel spoedig de fonologie zal invoeren in plaats van de fonetiek, dan zou ik daartegenover de eis stellen, dat de schoolgrammatika's ten spoedigste profiteren van deze nieuwe wetenschap door de fonetiek sterk te vereenvoudigen (b.v. door verschillen als tussen ó en ò, ui (huis) en ui (lui) te verwaarlozen). Natuurlik is het niet de bedoeling, geleerde teorieën aan de jeugd te verkondigen, maar ‘als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden’, zal dat niet zijn, door modern taalinzicht buiten de school te bannen.

Muller's klachten over de verwording van de taal zijn van dezelfde aard als die, welke men elders³⁾ hoort, ook in Duitsland met zijn door Muller wel niet onvoorwaardelik, maar toch hoog geprezen prestaties op dit gebied. Zo schrijft Briegleb⁴⁾: ‘Denn wir Deutschen, die wir von früher Jugend an fremde Sprachen erlernen, werden wohl darauf geschult, deren Gesetze und Regeln uns auf das genaueste einzuprägen und fast wie ein Heiligtum zu betrachten, bei der eigenen Sprache aber meinen wir, so etwas gäbe es nicht (ich meine hier nicht Vorschriften aus dem ‘Duden’, sondern innere Gesetze) und da könne ein jeder mit der Sprache schalten und walten, wie is ihm gerade passend und gut scheint’. En wat verderop: ‘Die Ursache dieses sprachlichen Niederganges ist.... die...., dass wir, statt die überkommenen Förmen zu beobachten, zum Vorbilde zu nehmen, zu bewahren und zu pflegen, gerade umgekehrt, jede Spracherscheinung, die im Widerspruch zu ihnen steht, sich gegen sie auflehnt, mit dem grössten Vergnügen aufgreifen und ihr widerspruchslos Eingang gewähren.... raffen [wir] uns

1) Vgl. Muller t.a.p. blz. 17 v.

2) De concentratiegedachte blz. 49.

3) Op een Franse parallel wees Luyt Weekblad gymn. en middelb. onderwijs 29 Mei 1929.

4) Vom Wesen der Zusammensetzung (1928) blz. 21 v.

[p. 26]

endlich auf.....’ Of, om een enkel konkreet voorbeeld te nemen, zoals Muller klaagt, dat het ‘onschuldige der als de pest geschuwd, zoo goed als geheel verbannen is’¹⁾, zo jammert Briegleb²⁾: ‘Eine der wenigen eindrucksvollen Formen der Wortfällung z.B., den Genitiv auf s, sind wir in der lebendigen Sprache im Begriffe fast ganz zu verlieren.’

Het toeval wil, dat in hetzelfde jaar, waarin M. zijn klachten uitte, een boekje van Greebe verscheen, ‘De techniek van het opstel’³⁾, dat meer naar de geest van M. is. Het wil zijn ‘een bruikbaar boekje voor de practijk’, waarin de beginner geleerd wordt, ‘uit een paar gedachten logisch de opstelstof [te] ontwikkelen’⁴⁾. G.'s metode is die van de opbouw van een zin, 't omgekeerde van 't ontleden: men begint met het onderwerp, voegt daar bepalingen van tijd, plaats enz. aan toe en breidt zo de stof allengs uit. In het praktiese gedeelte krijgt men dan uitvoerige schema's (‘opstelletjes’), die bestudeerd en vrij nageschreven moeten worden. Het tweede deeltje brengt de leerling van het schema tot het opstel: uitbreiding naar hetzelfde streng volgehouden sisteem. G. erkent, dat hij alleen één bepaald soort opstellen bedoelt, maar het komt mij voor, dat ook hiervoor - ondanks de bekoring die uitgaat van elk weldoordacht sisteem - het boekje weinig bruikbaar is. Het is de uiterste vorm van een opvatting, die zo weinig mogelik aan de leerling wil overlaten, die elke gedachte regulariseert, die geen plaats laat voor individuele uiting en die alle belangstelling van de schrijver in zijn onderwerp doodt. Ik meen, dat daartegenover nog altijd het standpunt van Van den Bosch⁵⁾ zijn volle waarde behoudt: de leraar moet ‘doen door laten’. Iedere leerling moet vrij zijn, zijn opstel in te richten zoals hij wil (met of zonder een zelf ontworpen schema), maar de dosent eist dan van hem, dat de door hem gebruikte taal bij zijn eigen opvatting van het onderwijs en bij zijn aard past; of, om met Overdiep⁶⁾ te spreken: ‘dat men schrijft in een taalvorm die harmonieert met het doel

1) Blz. 9.

2) Blz. 22.

3) I (Het schema), II (Van schema tot opstel) (1929). Het derde deeltje is, voorzover mij bekend, nog niet verschenen.

4) Blz. 5.

5) N.T. 1, 1 v.v., 97 v.v.

6) Taaltuin I, 176.

[p. 27]

van het schrijven’. Dat is geen ‘overdreven cultus van de individualiteit’¹⁾, die leidt tot gebazel in een armtierig taaltje, maar dat is een verwerping van alle onnatuurlike, gekunstelde taal die de geestelike armoede van sommigen maskeren moet²⁾. Wij verwerpen dus ook de opvatting van Leest³⁾, die in de klas door samenwerking van leraar en leerlingen een schema wil laten maken, al verzacht hij zijn sisteem door (begaafde) leerlingen het recht van afwijking te geven. Meer ben ik het met L.⁴⁾ eens in zijn opvatting over de al of niet vrije keuze van een onderwerp. M.i. kan het voor de meeste leerlingen geen kwaad, hier drang (niet dwang) te oefenen. Uit zich zelf komen velen niet verder dan tot opstellen over ‘een fietstocht, kamperen’ e. dgl. Geeft men nu een of meer onderwerpen op, dan kan dat ook voor de begaafden geen kwaad, mits ieder, die zich daarvoor tijdig bij de leraar aanmeldt, het recht heeft af te wijken.

Wat de aard van de onderwerpen betreft, L. verwerpt zulke als ‘De radio, verkeersproblemen’, keurt goed ‘Zieke dagen⁵⁾, de schoolklub’ e. dgl. M.i. ten onrechte: waarom zou men van een jongmens van 17, 18 jaar niet mogen eisen, dat hij zijn gedachten in behoorlik Nederlands zal neerschrijven over een - liefst aktuele - kwestie, die hij toch ook met zijn klasgenoten bespreekt; iets wat hem later in elke levenspositie te pas kan komen. Waarom geen opstellen over belangrijke bewegingen als fascisme, anti-militarisme, die de tegenwoordige jeugd heftig beroeren; over nieuwe vindingen; over grote figuren van onze tijd? Er is nog een ander punt, waarin ik het met L. niet eens kan zijn. Hij wil beginnen met brieven om dan via ‘briefopstellen’ tot ‘verhandeling opstellen’ te komen. Hij ziet tussen brieven en gewone opstellen een groot verschil⁶⁾: de brief richt zich tot een bepaald persoon, hij betreft zaken van persoonlike aard, die de belangstelling van de schrijver hebben; het opstel daarentegen verhaalt voor een min of meer vage lezerskring, het is algemeen en onpersoonlik. M.i. is dit verschil slechts schijnbaar; immers de brief is gefingeerd; de werkelik

1) Muller blz. 11.

2) Vgl. Koopmans N.T. 2, 186 v.v.

3) Blz. 82 v.v.

4) Blz. 78.

5) Een ietwat zonderlinge titel.

6) Blz. 79 v.v.

[p. 28]

geadresseerde is, evenals bij het opstel, de leraar (en misschien de klas). Niet dat ik daarom de brief geheel verwerp; maar ik zie niet in, dat hij de voorkeur verdient boven het opstel.

Veel van wat hierboven gezegd is, richt zich niet tegen L., maar is neergeschreven naar aanleiding van zijn boek, waaruit veel te leren is voor ieder dosent. En overigens vertrouwen wij, dat hij de erin vervatte kritiek zal rekenen tot die welwillende, zakelike, waarvoor hij zich aanbevolen houdt¹⁾.

Hilversum.

M. Schönfeld.

1) Voorrede.