De Nieuwe Taalgids. Jaargang 26

[p. 261]

Taalonderwijs in de lagere school. III.

In de jaren 1930-1932 verscheen een methode voor het taalonderwijs in de lagere school: Klank en Teeken van A.L.J. Wytzes en J.F. de Jager, inzonderheid voor de Christelike school ontworpen, die zuiver schrijven met het z.g. stellen kombineert, herhaaldelik wijst op de verhouding van klank en teken, zodoende prikkelt tot waarneming, terwijl voortdurend is gedacht aan de behoeften van de praktijk.

Met deze woorden wordt de nieuwe leergang aangekondigd. Behalve dit is er naar onze mening nog meer goeds van te zeggen. Vooreerst is bij de methode een vrij uitvoerige toelichting verschenen, waardoor er ten minste kans is te weten te komen, of de schrijvers de beginselen van het nieuwere taalonderwijs toegedaan zijn. Het vermoeden dat dit het geval zal zijn, wordt al gewekt door de titel: ‘Klank en Teeken’. En dat vermoeden wordt een vertrouwen van bijna-waarschijnlikheid bij het opslaan van de Toelichting, die in de frontpagina opvallend belijdt de volgende uitspraken, van Van den Bosch: ‘Ons taalonderwijs moet uitgaan van de klank, van het feit dat in het kind is, en tot zelfs het spelonderwijs kan dan een uitmuntende school van observatie, van oefening in 't waarnemen zijn’; en van Dr. J. Woltjer: ‘Schrijven is: uitdrukken in zichtbare teekens wat naar zijn wezen gehoord moet worden. Wie goed wil schrijven, moet hooren wat hij schrijft’. 't Is of we zo het beloofde land van het nieuwe taalonderwijs zullen binnenlopen. Maar dat valt helaas enigszins tegen als we verder gaan. - Belijden is nog geen beleven en zo nu en dan komt zelfs de twijfel op, of de auteurs, gewiekste schoolmeesters anders zoals blijkt uit de trucjes en trouvailles in Toelichting en Taalboekjes, wel de kennis en het inzicht hebben, nodig voor het schrijven van een eenvoudige taalmethode voor de lagere school.

Kennis van en inzicht in taalverschijnselen. Op blz. 11 van de Toelichting geven ze blijk klank en teken niet scherp te onderscheiden. Want ze zeggen: ‘de b, d, g aan het eind van een woord worden niet aangeduid door het teeken, dat aan de klank beantwoordt’. - Ze bedoelen natuurlik de stemloze klank voor p,

[p. 262]

t en ch. En op dezelfde bladzij noemen ze als gevallen van assimilatie: ligt, hoogte, geschrobd. 't Zou interessant zijn de heren wat nader te leren kennen als hun nog eens als kandidaten voor de hoofdakte door een deskundig examinator voorgelegd werden de woorden: lacht, lachte, vlagt, vlagde, leeft, leefde, om naar aanleiding daarvan hun inzicht in sandhi-verschijnselen te peilen. Of ze ook te kort zouden schieten? Verwonderen zou dat niet, gezien de gevallen die zij noemen. -

Kennis van en inzicht in psychologiese verschijnselen en zielkundige theorieën. Want ook de noodzakelikheid van voldoende onderlegd zijn in de elementaire beginselen van deze wetenschap voor iemand die voorlichten wil in taalonderwijs wordt tegenwoordig niet meer in twijfel getrokken. En de heren Wytzes en De Jager zullen nu waarschijnlik wat verbaasd staan kijken, wanneer ze vernemen, dat van hun bewering op blz. 15 van de Toelichting, dat grammatikale begrippen niet voor het kind bestemd zijn, dat wel een heel enkele term nodig is maar nooit als begrip, dat een term als onderwerp en gezegde wel gebruikt kan worden, maar dat het begrip hiervan aan te brengen onnodig en onmogelik is, schouderophalend kennis genomen is. Die verbazing is begrijpelik en vergefelik. Immers een begrip met enige inhoud van wat een begrip is, ontbreekt bij velen die het woord gebruiken. Zelfs bij hun die over zielkunde in elementaire boekjes schrijven. Zielkunde is trouwens de wetenschap van de Babyloniese spraakverwarring en heeft altijd - vroeger meer, tegenwoordig minder - op gespannen voet geleefd met de significa.

Kennis van het algemeen beschaafd. Dat willen de schrijvers toch in hun boekjes die over het gehele land gebruikt moeten worden geven. Daartoe behoren evenwel niet of niet meer sommige woorden en uitdrukkingen, die alleen in Bijbelse stijl voorkomen of die waarschijnlik Friezismen zijn, in zinnen als: Aan dat lam roept een schaap (1ste stukje A. blz. 21); Kool groeit op de bouw (id. blz. 52); Aan die vrouw wenkt een man (1ste stukje B blz. 45); Wij gaan na eten uit Maasdam (2de stukje A blz. 12); Plotseling sloeg de weerlicht in de boerderij (4de stukje blz. 44). Dit laatste is om twee redenen af te keuren, immers niet het weerlicht maar de bliksem slaat in.

Maar dit zijn kleinigheden. Van veel meer betekenis is het onvoldoende beleven van wat ze belijden. Voor wie wil uitgaan van de klank, van het feit dat in het kind is, en die om kinderen goed te leren schrijven ze wil wennen eerst goed te horen wat ze

[p. 263]

schrijven, is niet het woord no. 1 maar de zin. Wytzes en De Jager blijven met een heel geringe uitzondering hun hele methode door bij de oefening in het waarnemen van de woordklank. Vandaar hun te geringe aandacht voor de punctuatie en het schrijven van de hoofdletters, waar ze veel te laat mee beginnen. De punctuatie en in verband hiermee het schrijven van de hoofdletters is van veel meer intrinsieke waarde voor het spreken op papier, omdat het veel meer in direkt verband staat met de taal dan de dt en de dd en tt bij moeilike werkwoordelike vormen. Met luisteroefeningen in het vatten van het ritme van de zin, met waarneming van hoe de zin verloopt en afloopt, met het onderscheiden van de spreekmaten moet zo spoedig mogelik in verband met het leesonderwijs een begin worden gemaakt. Dit kan ook vooral bij het aanleren van de aanduiding van de taal in tekens. Men loopt dan minder kans dat het spelonderwijs een dor vormenonderwijs wordt, dat het wordt louter taal om taal. De punctuatie moet al in het begin zijn een voorwerp van aanhoudende en nauwlettende zorg en het moet dat ook in het vervolg blijven. Het feit in het kind is niet de woordklank met de vaak vage, vlottende betekenis, maar de zin als uitdrukking van leven, van wat gezien of gehoord of gefantaseerd of gewenst of gevreesd of verlangd of gewild wordt.

Als de schrijvers voldoende beleefd hadden, wat ze als beginsel gesteld hebben in de beide motto's van de Toelichting zouden ze ook zelf de spelvorm 't voor het lidwoord niet gebruikt hebben in: ‘maar 't moet 't verband tusschen klank en teeken leeren.’ (Toelichting, blz. 20). Zulke ongewenste vormen komen in de handleiding en de boekjes meer voor. -

Er is een merkwaardig samentreffen in tijd tussen het Spellingbesluit van 12 September 1930 van Minister Terpstra en het verschijnen van de eerste oefenboekjes van de methode. 't Is dan ook niet te verwonderen, dat bij hun de offisiële sanktie en begrenzing van het jarenlang in verschillende en toenemende mate de-hand-lichten met de volledige buiging naar De Vries en Te Winkel tot sisteem verheven is. Of dat de bedoeling van Z. Exc. geweest is?

Uit de moeilikheid van het dooreenhaspelen van sexe en genus weten de schrijvers zich te redden door op te merken dat persoonsnamen kunnen zijn: namen van mannen, waarvoor je meestal het lidwoord de kunt plaatsen; namen van vrouwen waarvoor ook het lidwoord de geplaatst wordt; en persoonsnamen, die het

[p. 264]

lidwoord het voor zich hebben. (5de stukje A. blz. 86). En later, blz. 96, komt zelfs het volgende voor: ‘Als je in de plaats van een mannelijke persoonsnaam hem kunt zeggen, moet je vòòr dat woord het lidwoord de opschrijven als den. Je zegt natuurlijk altijd de.’ Zo'n uitspraak die om duideliker te zijn wel ‘Je zegt en dus je leest natuurlijk altijd de,’ had mogen luiden en die voor de tegenwoordige tijd door nieuwheid nog verrassend is voor de meeste mensen, doet toch zien dat we met het moedertaalonderwijs al mijlen ver opgeschoten zijn vergeleken bij 'n 40 jaar geleden.

Al zijn we er nog niet, ook niet wat betreft het mondeling en schriftelik leren praten, het z.g. stelonderwijs. Dit is in ‘Klank en Teeken’ te moeilik en te schablone-achtig. Het geeft schijnkultuur, broeikaskultuur. Het maakt noodzakelik een voortdurend hulp-verlenen, en waar meer hulp is, is minder oefening. Het doet bijna zonder uitzondering en dus veel te vaak een beroep op de fantasie van de leerlingen en houdt te weinig rekening met wat de kinderen zelf beleefd hebben.

't Allereerst nodige, zal 't leren uitdrukken van gemoedsbeweging, van voorstellings- en gedachtenverloop tot gewenst resultaat leiden, is dat er bij de leerlingen de lust, de drang, de prikkel, de durf tot vertellen, tot schrijven is. Daarom is een bijna onmisbare voorwaarde, waaraan moet worden voldaan, volkomen vrijheid. De lust en de prikkel opwekken dat is een zaak van de leider, van takt van de onderwijzer. En er wordt hier veel takt vereist. Plicht moet het kind niet anders opgelegd worden dan in de algemene vorm, dat het zich uit, zonder het te binden aan inhoud en vorm, al kan bij uitzondering, wat bij Wytzes en De Jager bijna regel is, een gehoord of gelezen verhaal navertellen ook dienst doen. Maar dan niet met de eis er bij, dat de kinderen dit met hun eigen woorden moeten doen. Dat stimuleert niet tot uiting. Het lijkt ook bedenkelik veel op het vroegere parafraseren van versjes. Angstvallig moet bij het stelonderwijs vermeden worden alles, waardoor een zekere tegenzin in de opgelegde taak kan gewekt worden. En ook alles wat door de vorm van de opgave of de manier van helpen en corrigeren de durf om zich te uiten tegenhoudt. Zo alleen ontwikkelt zich het besef van het kunnen, niet generaliserend bovendien, dus niet dan bij uitzondering door een bepaalde opgave te geven voor een hele klasse, maar individualiserend door ieder met bijna Montessori-opvatting de vrijheid te laten. Alles wat ontmoedigend werkt is uit den boze.

[p. 265]

En ontmoedigend werken de te moeilike steloefeningen, de meeste opstellen naar illustraties soms met punten er bij, de gefantaseerde partikuliere korrespondenties, de voor kinderen zeker weinig interessante brieven naar aanleiding van advertenties. En daarom is het ook af te keuren, dat de schrijvers in hun boekjes nog papieren leeslessen geven, leeslessen met vragen er bij om schriftelik beantwoord te worden. Dit is bovendien niet alleen een nivelleren van het kunnen van de leerlingen, maar ook van het onderwijs in de overeenkomstige klassen van de verschillende scholen in de onderscheiden delen van het land. Met terzijdestelling van de onderwijzer en dus irriterend voor de plichtgetrouwe, nauwgezette, bekwame, zich zelf respekterende onderwijzer. Dus niet geschikt voor een opgewekt en levend taalonderwijs.

Ten slotte nog een opmerking over de oefeningen met synoniemen en die met de vreemde woorden. Die dienen in ‘Klank en Teeken’ tot opzettelike vermeerdering van de taalschat en wat de vreemde woorden betreft nog bovendien om tegemoet te komen aan min of meer puristiese neigingen. Bij het nieuwe taalonderwijs, dat ‘uitgaat van het feit dat in het kind is’ kunnen synoniemen en vreemde woorden niet anders voorkomen dan in oefeningen die tot doel hebben te wennen aan korrektheid en aan keurigheid van zeggen.

Ook deze ouderwetse oefeningen in synonimiek moeten komen op rekening van een te weinig beleven van de beginselen van het nieuwere taalonderwijs. Evenals enkele voorbeelden van verlamde, dwaze beeldspraak in de Toelichting o.a.: ‘En de vereering van de grammatica ging sinds de dagen van het humanisme als een breede stroom door de gelederen van onze onderwijzerswereld. De wrange vruchten plukken we nog altijd.’ (blz. 15). Intussen, de goede wil is er en ook zijn er blijken te over, dat de schrijvers kennis gemaakt hebben met de nieuwere denkbeelden. Ze geven voor het zuiver schrijven in de boekjes een rijke voorraad van met veel zorg en talent gekozen oefeningen van grote verscheidenheid.

Er is enige vooruitgang in het moedertaalonderwijs te konstateren door het verschijnen van deze methode. Maar we zwerven nog in de woestijn en hebben het beloofde land nog niet bereikt.

Haarlem.

W. Kraak.