De Nieuwe Taalgids. Jaargang 25

Literatuur en middelbaar onderwijs.

Het luide, veelstemmige roepen om een opleiding tot leraar is wel in opvallend contrast met de beperktheid en het brokstukkige van het materiaal dat daartoe voorhanden is. ‘Het materiaal’, dat is de literatuur der verschillende vakken qua school-vakken.

Wat aangaat het ‘vak’ nederlands, we bezitten hiervoor de geschriften van Kalff, De Vooys, Van Ginneken (zaliger), en de artiekels van Van den Bosch en Acket, maar de eerstgenoemde zijn te overzicht-elik, de andere gaan alleen op onderdelen (-deeltjes) van het taalvak in.

Zouden we eens nagaan wat er zoal over het literair aspect van ons vak geschreven is, dan waren er stellig van vele taalpedagogen vele stukken te memoreren, maar daaronder zou géén aan te wijzen zijn die er aanspraak op maken kan een veelzijdige en ìndringende studie van het vakonderdeel ‘literatuur’ genoemd te worden. (Wat allerminst een verwijt is aan het adres van voor ons letterkundig taalonderwijs zo verdienstelike mannen als Poelhekke, Bolkestein, Moller, Van Leeuwen, Schouten e.a.).

[p. 291]

De ‘schuld’ voor dit tekort, dit gemis, is te zoeken in de ‘organisatie’ van het onderwijs hiertelande, waar het departement immers niet veel meer is dan ‘clearing-house voor subsidies en salarissen’, en waardoor het mede zo goed als onmogelik wordt gemaakt, dat leraren die zich sterk voor de onderwijskundige kant van de literatuur intresseren, de daartoe noodzakelike grote lust en vele tijd en rust vinden.

Hoe beschamend we in dit opzicht achterstaan bij het buitenland, werd me weer opnieuw evident toen 'k onze Literatuurliteratuur wel vergelijken moèst met het pasverschenen amerikaans werk, dat van Seely¹⁾ (Howard Francis), getiteld Enjoying Poetry in School (Johnson Publishing Company, Richmond enz.). Dit schoolvakkundig boek geeft in zijn 250 kleine bladzijden een in- en overzicht van ons werken-in-de-klas met literatuur op de middelbare scholen. Natuurlik ‘teoretiseert’ het, maar met geen letter meer dan noodzakelik is om òp deze fundering een praktijk te bouwen waarvan elke lezer zeggen moet: zo doet Seely het, zo kàn het ook!

Op de titel van het werk afgaande zal men vrezen dat de auteur zich slechts inlaat met de Poëzie-helft van het literatuuronderwijs. Zo taalkunst-zuiver en grondig is de behandeling echter, dat impliciet ook het Proza volledig daarbij in betrokken is.

Er is geen beginnen aan om in deze enkele bladzijden, die slechts aankondiging, en aanbeveling ter kennismaking bedoelen, een gedocumenteerde karakteristiek van het werk te geven. Achtereenvolgens stelt de schrijver aan de orde: ‘Poetry and the Teacher’ (1-39), ‘Poetry and Appreciation’ (40-50), ‘Poetry and the School’ (50-79), ‘Poetry in the Classroom’ (80-220) en, tot slot ‘Poetry as a Stimulus for Creative Activity in Composition’ (221-261). Deze opsomming doet reeds vermoeden - en blijken zal terecht - hoezeer het werkje gecentreerd is in de praktijk van ons onderwijs; en ook zal het ertoe bijdragen om ièts van het wantrouwen wegtenemen dat - officieel en conventioneel - de nederlander beheerst ten opzichte van het, door de leerlingen.... dichten. De woorden-hier wekken stellig, maar de gegeven voorbeelden van schooldichten trekken ongetwijfeld sterk, en - tot navolging.

En dìt is reeds bij eerste oogopslag duidelik: de schrijver

1) Professor of Principles of Education the Ohio State University, formerly Head of the English Department Scarborough School, enz.

[p. 292]

heeft niets van revolutionisme, fanatisme of welk ander extremisme ook. Hij is nieteens bepaald-crities te noemen, ondanks de gevaarlike gelegenheid daartoe waarin hij verkeert. Altijd reëel en onderhoudend, vaak heel geestig, formuleert en illustreert hij zijn uit de praktijk gewonnen denkbeelden. Van alle dogmatisme - waartoe een pedagogiese verhandeling over één aspect zo licht verleidt - geen spoor. Voortdurend blijft hij er zich van bewust dat er verschíllende soorten taalkunst zijn, - dat het aantal leraarsvariaties legio is, - dat geen enkele klas gelijk is aan enige andere; en toch verricht hij het wonder een volledig, wel-ingedeeld geheel te scheppen.

Enkele cardinale punten uit 's schrijvers betoog dien 'k wel aan te stippen, o.a.: zijn opvatting van literatuur als een biezondere ‘vicarious experience’, en dienovereenkomstig is 't zijn grootste zorg om leven levend tot leven (i.c. de leerlingen) te brengen. Het tegendeel van schoolse behandeling, wat ten overvloede nog blijkt uit zijn opvatting van de leraarstaak ten deze: de leraar zij de gastheer, die zijn gasten (dichter en jonge-mens) de kennismaking met elkaar vergemakkelikt door allerlei moeilikheden als: verschillende taal, gevoels- en denkrichting, uit de weg te ruimen, zodat de gelegenheid tot waarderen en vereren open komt.

Mooi is Seely's syntetiese beschouwing van ‘appreciation’ als ‘the favorable response made by the integrated individual to certain aspects of life with which he feels personal kinship; that it is an active, progressive, vigorous response; that in it are indissolubly fused understanding and feeling....’.

We zijn 't er langzamerhand tochwel over eens geworden, dat aan het kunstwerk qua kunst-werk de hegemonie in onze besprekingen toekomt. Hoè de schrijver aan de hoogste waarde de hoogste plaats geeft, kunt U zeer uitvoerig lezen. Ook hoe hij (in verband met en in afhankelikheid aan het hoogste) de plaats van biografie, historie, techniek, ‘factual study’, memoriseren en.... examineren meent te moeten bepalen en, beperken.

Zeker is deze levende, door-en-door praktiese, behandeling van literatuur de kennismaking waard; en ik ben er zo goed als zeker van dat de collega's die het lezen zullen, met me willen instemmen, dat dit boek werkelik is: een gesláágde ‘attempt to help both the teacher in service and the prospective teacher to meet this problem’ (Preface XI).

Haarlem.

A.J. Schneiders.