De Nieuwe Taalgids. Jaargang 24

[p. 143]

Richtingen en verhoudingen in het literatuuronderwijs op de middelbare school.

If we waited till we could do things perfectly, nothing would be done. - Newman.

De volgende vier hoofdstukjes geef 'k als het resultaat van een eerste poging tot oriëntatie. Enige problemen in ons literatuuronderwijs tracht 'k er - zij 't ruw - te analyseren. Onder ons literatuur-onderwijs dan te verstaan: het onderwijs in de eigentaalkunst vooral, toch ook in de vreemdtalige. Deze vier zie 'k samen, omdat een uiteenzetting die zich bepaalt tot het trekken van enkele hoofdlijnen, bijeen dient te houden wat in te beschouwen object en in metode van beschouwing elkaar na-verwant is. Ook hierom: in het totaalonderwijs dat een school geeft, in de grote onderdelen (vakkengroepen), in elk vak afzonderlik, dient hiërarchie te zijn¹⁾. Op een Nederlandse school heeft dan zeker het Nederlandse taal- en literatuuronderwijs een centrale positie in te nemen; en wat voor het totaalonderwijs geldt dat zal nog in meerdere mate voor het talen-onderwijs van kracht zijn. Daarom acht 'k 't schoolorganisatories noodzakelik, en school‘juridies’ wettig: dat de vréémde literaturen vooral, niet autonoom zijn, maar zich richten en schikken naar een hoger doel dan het vakspeciale, om n.l. mèt, en ònder het Nederlands bij te dragen tot het vormen van sterk- en ruimvoelende Nederlandse Nederlanders. Niet minder dan ‘verwantschap’ en ‘hiërarchie’ dwingt ons de simpele factor ‘tijd’ om, door samenwerking, de getèlde uren - voor - literatuur zo rendabel mogelijk te maken.

De voorgaande alinea kan tevens als voorproefje dienen van hoe mijn uiteenzetting zijn zal: apodicties en aforisties vaak.

Alvorens de problemen te benaderen en te raken, stel 'k me de vraag: Wat zegt de Wet t.o.v. het literatuuronderwijs? Niet

1) Het vakpolipisme, dat zich op de Nederlandse scholen ongeremd uitviert, confrontere zich met déze uitspraak: Wo ein einheitlicher Schulplan mangelt, dient der Unterricht nur der Vielwisserei. - Hettinger.

[p. 144]

alleen om school- (en examen!-) praktiese reden vraag 'k daarnaar, veeleer omdat er een algemeen-erkende opvatting uit kan blijken, die er recht op heeft vooraf doorkend te zijn; die mogelik als uitgangspunt kan dienen.

Het antwoord op die vraag vind 'k in een passage uit het Besluit van de 26e Julie 1920 S. 167 tot vaststelling o.m. van het Programma van de Eindexamens der Openbare H.B.S.-en en de ingevolge art. 45 tredecies der M.O.-wet aangewezen. Biezondere H.B.S.-en:

‘.... de Kandidaat (moet) bij het mondeling examen de bewijzen geven dat hij enkele¹⁾ van de voornaamste voortbrengselen van de letterkunde uit verschillende perioden met vrucht heeft gelezen, en dat hij die in verband weet te brengen met de tijd waarin ze ontstonden.’ - Voor de vreemde literaturen: ‘.... uit twee harer hoofdtijdperken.’

Aldus het Program, ten opzichte waarvan - als straks blijken zal - een crities-afkeurende houding onrechtvaardig is. Het luidt immers even véél- als váágzeggend, formuleert even essentiëel als algemeenlik. Het zegt niet niets, en toch weinig méér dan iets. Dáárdoor voor een program - waarin slechts het streng-hoofdzakelikste - uitstekend geredigeerd. Het schijnt erop berekend dat een praktijk en een traditie vrijelik er uit groeien zullen. Maar vandaar ook dat vele en velerlei vragen rijzen, van belang voor de uitvoering van zo'n program, d.w.z. voor de praktijk van het literatuuronderwijs in de vier talen.

Nee, houvast, zelfs richting, geeft het z.g.a. niet. De grote vraag, die een verscheidenheid aan problemen inhoudt, blijft dan ook: Hoe het program te interpreteren, - waarnaar te praktiseren?

1) Kursi veringen van mij.

I.
Literatuur en Leraar.

Onder ‘leraar’ wil 'k hier verstaan: de docent die 1^o over voldoende vakkennis beschikt, die 2^o de wil heeft daarvan aan jonge-mensen het beste mede te delen, die 3^o daartoe ook enigermate in staat is. Ongetwijfeld een minimum-inhoud van het begrip; en toch.... Mist hij het eerste dan is nog volstrekt niet buitengesloten dat het tweede, mettertijd, daarin voorziet;

[p. 145]

het tweede is onmisbaar; terwijl in een tekort t.o.v. het derde: heel veel door het tweede, en veel door het eerste kan worden aangevuld. Ontbreekt hem het tweede dan is 't plicht naar een andere werkkring uit te zien, nuttig te zijn buiten het onderwijs.

Kan nu een taaldocent zich leraar noemen, dan liggen daarin, reeds bij grof schematiseren, talrijke mogelikheden waarmee corresponderen verschillende typen van leraren:

1. de leraar die niet de minste neiging gevoelt om de literatuur nader tot zijn leerlingen te brengen. Doorgaans, omdat hij het orgaan daartoe mist. En, in aanmerking en als voorbeeld nemend, dat wie Heiligen maken wil, zelf een Heilige - of héél barre Duivel! - moet wezen, zal ook deze leraar goeddoen met niet te tràchten om bij anderen liefde te wekken voor iets waar hij gevoelloos voor is. Enig-juiste, want enig verantwoorde, gedragslijn voor hem is: hij rake aan literatuur niet, reppe er niet van. Voor hèm een andere taak n.l. zijn leerlingen vooruit te brengen in spellen en stellen, spreken en elementaire taalkunde. Of, als hij leraar vreemde-taal is, dat hij zijn onderwijs bepaalt tot het leren verstaan van niet-literaire taal, tot het spreken en schrijven.

2. een ander type leidt welgraag zijn leerlingen tot de taalkunst in: zal dat doen zò en zo goed hem mogelik is. - ‘Hem mogelik’ want:

a. houdt hij van de literatuur als historicus of filoloog - en zeldzaam is dit niet - dan zal hij zijn onderwijs richten op het voor hem hoogste doel: en de letterkunde gebruiken als illustratiemateriaal voor de geschiedenis van de kultuur. - Ofschoon .... voor een leraar in kunst wel een enigzins vreemde gedraging!¹⁾ En toch, hij doet goed met zo te doen: ‘es kann nichts zum ganzen Menschen wirken was nicht vom ganzen Menschen herkommt’.

b. houdt hij van de literatuur als kunstgenieter dan zal hij zijn leerlingen tot het beste-in-de-kunst inleiden:

ofwel vnl. in die kunst van het verleden, het ‘ver’ verleden: van 1250, 1650, 1850.

ofwel hoofdzakelik in het beste eigentijdse: van nu en de laatste halve-eeuw.

't Zal duidelik zijn dat in deze 2b-groepen de goede leraren, de leraren in kunst gezocht moeten worden. ‘Gezòcht’, want

1) Meer hierover in IV ‘Literatuur en Geschiedenis’.

[p. 146]

of er veel gevònden worden? .... Ik twijfel. Zelfs op artistiekbegaafden en doceer-dorstigen tevens! moet 't wel drukkend werken om elke dag o.m. enige uren te literaturen, nogwel aan een publiek van onvolwassenen, bovendien van zeer uiteenlopende en gegradueerde begaafdheid. - Daarom mag men t.o.v. de literatuur-leraar er zich wèl bewust van zijn dat ‘goede’ uiterst relatief is, en een uiteraard zeldzaam toe te kennen predicaat.

Heb 'k als onder-categorie vergéten de leraar van religieuse en die van etiese structuur? - Vergeten niet, wèl voorbedachtelik dezen weggelaten. Beiden horen m.i. ofwel nièt tot de literatuurleraren ofwel ze vallen onder 2b, waarvan de meesten ook het religieuse en etiese - harmonies - in hun praktijk betrekken.

Valt uit dit overzichtje iets te besluiten? Dit m.i. Werde (als leraar) was du bist (en handel daarnaar).

II.
Literatuur en Leerling.

Is de leraar van aanleg niet dermate geprononceerd dat hij zich de weelde van te kièzen veroorloven kan (of moet 'k zeggen: in de armoe daarvan te berusten heeft?) - dan is 't van het grootste belang voor zijn praktijk om een antwoord te hebben op volgende vragen:

Welke literatuur: uit welke tijd(en), en welke soort(en), is voor mijn leerlingen het profijtelikst? Waarmee bedoeld: sterker en hoger leven wekkend. Welke literatuur is het best toegankelik voor ze: die van ‘nu’ en van de laatstleden decennieën òf die van ‘vroeger’, van na 1200? En, wat voor genre en soort is meest overeenkomstig met, d.i. aansluitend aan, de aard en het peil van geestelike groei? - Bij deze kwesties van tijd en soort dienen we wèl in 't oog te houden: in 't algeméén gesproken.

Als we dan iets verder op deze vragen ingaan, komen we op déze: van welke tijd zal de kunst aan de leerling het duidelikst doen blijken dat kunst niet iets is dat buiten het grote-leven staat maar daar organies deel van is, factor en produkt en index van de sociale-levensfunctie is; nog anders gezegd: ‘niet is enkel een aangelegenheid van het Verleden’ - ik zwijg van: niet is een reeks weetjes als vraagstof voor het examen! Dit alles voorwaarde om gevoel te kunnen hebben voor, begrip te kunnen hebben van het wezenlike in literaire kunst. Is dit accentueren heus overbodig? Nee, want vergeten we niet dat de onderwijs-

[p. 147]

situatie licht leidt tot de beschouwing van kunst als iets ‘weltfremds’, of als ‘eigenaardig’ amusement, waardoor verveling en snobisme dreigen. En dit laatste nog erger dan het eerste, n.l. objektief een leugen, en subjektief verleugening. Geen erger levens- en kunstverkrachting dan het esteticisme, dat de estetiese functie isoleert - en hoè isoleert! - van de andere.

Van welke tijd zal de literatuur hun kunstbegrip het naast zijn, m.a.w. welke literatuur is hun het zuiverst? ‘Zuiverst’ is immers altijd tijdgeestelik-subjectief! Welke ‘wetten’ van stijl en compositie zijn hun het waarst? Deze vragen zijn juist daarom van zo groot belang, omdat een van de eerste resultaten van ons literatuuronderwijs moet zijn dat de ontwikkeling van de contemporaine kunst eerder en beter door de leerlingen gevolgd kan worden. - Hierop dóórgaande:

Welke literatuur zal de bij-uitstek geschikte zijn, en komt zielkundig het eerst in aanmerking om er de eigen tijd uit te verstaan?¹⁾ ‘Seeliches Leben wird nur vom verwandten seelischen Leben erfaszt’ - evenzeer als voor de persoonlikheid van de leraar geldt dit ook voor de geaardheid van de tijd t.o.v. de leerlingen.²⁾ De school toch dient enige inleiding te geven tot de literatuur van de naaste toekomst: zijn leerlingen in de gelegenheid te stellen tot het verkrijgen van geestesgemeenschap met kunstenaars vooral van hun smaak - zodat ze mede daardoor aan eigen ontwikkeling kunnen voortbouwen. Is niet de literatuur van de laatste tijd daartoe het geschiktst? Het materiaal van de kunst, de taal, staat 't dichtste bij ze. Ook de maatschappelike achtergrond, de mentaliteit in en de sfeer om de werken zijn die van de eigen tijd. Hetzelfde moeten we zeggen van de motieven, situaties en strekkingen. Normaliter spreekt alleen de kunstenaar van de eigen tijd direkt tot zijn lezers.

Daarom lijkt me dat voor de in-leiding die de M.S. op z'n hoogst in literaire kunst geven kan, déze de leidende, normatieve gedachte moet zijn: vàn het vele van Nu náár het weinige van Vroeger. Al zou - en zal - dan ook veel van het contemporaine weinig-meer dan het tijdsaccent hebben. Zó de gedragslijn voor ons literatuuronderwijs, want zal niet pas ná verstaan en be-

1) Vormen van de onvolwassene is het opnemen in het levend organisme van de hedendaagse maatschappij. - O. Willmann in “Didaktik” - 1909.

2) Niet op te vatten alsof de tijd al-beslissend zou wezen!

[p. 148]

wonderen van schoonheid-dichtbij de trek naar die-in-de-verte kunnen komen? Om de zoëvengenoemde redenen, die 'k nog eens anders wil aangeven met: verandering van levensgevoel, -tempo, -inhoud en -inzicht en, daardoor om redenen van taalpsychologie: de eigentijdse literatuur het eerst:¹⁾ naar tijd en naar kwantiteit. Bedenken we toch dat kunst genieten = kunst na-scheppen, en dat bestudering van kunst altijd-en-alleen middel is om tot na-schepping te komen. Daar komt nog bij dat 't grote kinderen zijn die wij-als-leraar tot zo'n werkzaamheid uitnodigen!

Contemporaine literatuur, met gezien ons auditorium, déze beperkingen:

naar inhoud hun bevattingsvermogen niet te boven gaand -

literair-doorvoelbaar voor ze: een voorwaarde zeer zwaar voor de vreemde-literaturen. Geringe woordenvoorraad; gebrekkige woordinhoud; heel zwak taalgevoel bij Nederlandse leerlingen; het andere volkskarakter, dat zich in velerlei opzicht openbaart - dit alles beperkt hièr wel heel nauw! -

moreel zonder groot gevaar.

1) Der eine Sinn der durch die Welt waltet ist von jedem einzelnen Punkt aus anders sichtbar. bedarf für jeden Raum und jede Zeit anderer Zeichen. - Neuer Weltblick wandelt unwillkürlich das Sagen. (Gundolf).

III.
Literatuur en zijn Klassieken.

Ook-hier rijzen reeksen van vragen. - Literatuuronderwijzen is naderbrengen tot kunst. Uiter-aard, nietwaar, komen dan als object daartoe vóórop: de klassieken, de werken van levensrijk gehalte. Waarvan de waardering stabiel is omdat ze niet (nooit weer?) op ‘de schommelstoel van de geschiedenis, de wip van de historie’ zitten, altans schijnen te zitten. Die dus(?) kunstenaars en kunstgevoeligen van onze eigen tijd als artistieke toppunten aantrekken. Deze ‘idealen Güter’ heeft de M.S. levend over-te-dragen aan het komende geslacht. Te eer en te meer juist-deze, doordat H.B.S.- en V.H.O.-studie voor de meesten eindstudie in literatuur is.

Toch, talrijke twijfels bestoken dit standpunt. Le mieux n'est il pas l'ennemi du bien .... souvent? Zijn er wel klassieken? en moeten we niet onderscheiden tussen algemeen-erkende en slechts door een bepaalde groep gewaardeerde? Laten we hier niet

[p. 149]

verder op in gaan; nemen we nu 'ns aan dat wat wij klassiek noemen en ook door een aantal geslachten zo genoemd is eeuwigwaar klassiek is. (Rubens? Cats? Huygens? Beets?) Dan is 't inderdaad verleidelik om déze als objecten-bij-uitstek te kiezen. Deze zouden zich in een ‘eeuwige jeugd’ mogen verheugen. Toch dringt zich, schuchter, de vraag op: Maar kunnen ook anderen dan volwassenen daarvan genieten? En dan is ‘volwassenen’ nog veel te ruim genomen: juister zal 't zijn te spreken van een elite uit levensrijke volwassenen. - ‘Eeuwig jong en eeuwig nieuw’. Aangenomen; maar ook t.o.v. hiervan weer: voor verreweg de meeste volwassenen, en voor z.g.a. alle onvolwassenen, meer vreemd-ongewoon (Oudhollands!) dan modernlevend.

Weliswaar geven H.B.S. en Gymnasium aan de meesten eind-onderwijs in literatuur, maar alleen-al door de weinige tijd ervoor beschikbaar kan het niet verder dan tot in-leiden gaan. Dwingen ons hiertoe ook niet de gemiddelde begaafdheid van de leerlingen en, méér nog dan tijds- en begaafdheidstekort, hun adolescentie-peil? Een in-leidend literatuuronderwijs, niet zozeer in de betekenis van overzichtelik als wel van zich vooral in de lágere en minder-hoge regionen op te houden. 't Mag mogelik voor sommige leraren verleidelik zijn om zich met zijn pupillen zo-ineens op de hoogtepunten der literatuur te stellen, - een lichtelik-komiese aanblik geeft 't:

ter spitse van Parnassus te zien snellen
de puber - die nog alles heeft te stellen
met stellen en met .... spellen.

We kunnen bij ons onderwijs aan jonge-mensen er voor hen nooit te bewust van zijn dat ‘du gleichst dem Geist den du begreifst.’ Niet om hiermee een uiterste te propageren: een vrijbrief te geven om uitsluitend lichte lectuur te kiezen, maar wèl als waarschuwing tegen het zware en het vreemde, het geestelik zo hoog boven hun uit gaande van onze en de vreemde Klassieken. Ook hier weer: in 't algeméén beschouwd. Hoe interpreteren, kenners-van-naam nog wel, b.v. Vondel als Hekeldichter! Ze bedenken daarbij in 't geheel niet, dat zij een Vondel die met gelijke heftigheid nu de corruptie en politiekerij in-'s-Heren-Naam aan de schandpaal pinnen zou, even hoog en hard zouden vergúizen als ze de Vondel van 1630 vergóden! Ook-dit een reden om vàn en na het enger eigentijdse naar het wijder - en wsch

[p. 150]

rijker - vroegertijdse te gaan .... als we daaraantoe komen. Want is 't wel zo'n paradox?: de minderwaardige, aan de klassièken minderwaardige, literatuur is de beste voor de M.S. Zou U de rijpste en volmaaktste kunst willen bestemmen voor onrijpe middelmatigen? De Klassieken in de Klàs! Moet dat geen schijnvertoon worden: de Klassieken tot eeuwige schande! Omdat Vondel ‘de grootste dichter’ is, moet hij op-school behandeld? Be- of mishandeld? en door de Vondelkènners? al te vaak Vondelschènners!

Hoe groot is ook het verschil in belangstelling voor de verzen van Gezelle en Stalpaert, voor het werk van Dirk Coster en Cats! - om me tot deze paren verwanten te bepalen. ‘Mooi’ voor onze grote-kinderen is het hun nabije, in de levende werkelikheid en in de verbeelding. Houden we daarom het onderwijs pedoen socio-centries: de tegenstelling van het classico- of scholiocentriese.

Nòg 'ns Vondel. Vondel met zijn universele eruditie, zijn klassieke beelden en ‘stijlfiguren’, zijn mytologiese gemaskeerdheid, zijn bijbelbelezenheid en teologiese geleerdheid - de dichter van zwierige en statige alexandrijnen in goudeneeuwse kunsttaal - de man met zo'n rijkbeproefd en rijk leven - déze mens, dichter en geleerde voor .... twintigste-eeuwse .... jonges? - Is 't ook niet evident dat - voor M.O.-leerlingen - de sonnetten van Kloos boven die van Hooft gaan? De Violiers bóven Marieken van Nymweghen of Warenar? Kinderen van ons Volk boven Karel ende Elegast? Uiteraard - uit béider aard - maakt 't een hachelike combinatie: de Klassieken-en-de-Klas.

Géén Klassieken alzo? - Moeten onze leerlingen danniet de gelegenheid hebben om tot de toppunten van onze literatuur op te stijgen? En zal niet ons enthousiasme-voor, het door ons verklanken-van, en het wijzen-op de klassieke kunst, bij sommigen reeds nu, bij anderen mogelik later het contact-krijgen vergemakkeliken? En is 't óók voor de leraar geen prikkel om waakzaam te blijven tegen overschatting van de eigentijdse, en wsch. tijdelike, literatuur? Daarom: ook Klassieken in de Klas, al moet het Actuele voorgaan: naar belangrijkheid èn als trap, overgagn en inleiding tot de Klassieken. Maar kies uit de kunst van die allergrootsten diè werken, of die fragmenten eruit, die door taal, vorm, inhoud en achtergrond niet te ver van jonges-van-nu af staan. Dat kunst getransformeerd en gecondenseerd leven is, moet ze voelbaar zijn; genieten ervan is immers na-scheppen,

[p. 151]

en moèt dat zijn: hoe verzwakt en zwak ook. Als we daartoe willen opleiden, of leiden, zullen we goeddoen met niet teveel van het beste te geven. De leerlingen voor wie de Klassieken later iets zijn zullen, hebben aan enige inleiding genoeg. - Noodzakelik dus om Klassieken op school te lezen en te bespreken. Blijken zal ongetwijfeld dat de Klassieke Beatrijs van Broeder Ghijsbrecht hogere waardering vindt dan die van Boutens, en de oude Scheepsjournalen meer genoten worden dan .... de Marineschetsen van Werumeus Buning. Zullen meer van dergelijke ontdekkingen verrassend volgen. - Waarschijnlik voor de vreemde-talen eveneens!

IV.
Literatuur en Geschiedenis.

Niet: deze beide naast, gelijkwaardig naast elkaar, maar de geschiedenis als hulpmiddel voor, zeker als ondergeschikt aan, de kunstwerken-zelf. 't Is danook tactvol in het examenprogramma dat het nièt het woord geschiedenis noemt maar spreekt van ‘.... in verband brengen met de tijd waarin ze (de werken) ontstonden.’ Slechts dat van geschiedenis en in die mate als vereist wordt tot verstaan van de literaire werken; terwijl we wat het ‘verstaan’ betreft er rekening mee houden watvoor verstaanders Middelbare Scholieren uiteraard zijn. Vooral op examens wordt wel 'ns andersom gehandeld, en lijkt 't of de literatuur er is om naar aanleiding van de historie ‘te pas gebracht’ te worden. Geen wonder: geschiedenis is beter, màkkeliker examineerbaar dan literatuur. Welteverstaan: de gangbare geschiedenis, de literatuur-weetjes! Maar ‘het Schone bestaat nu-eenmaal-niet om er vrágen over te stellen’. Literatuuronderwijs blijft Kunstonderwijs: (cultuur-) geschiedenisonderwijs is iets heel ànders. Object zijn: de kunstwerken; Doel is: die te verstaan om ze te genieten, en dààrdoor de smaak voor literatuur en de drang tot lezen te bevorderen. Tot lezen van de oude, de klassieke, van de nieuwe en - in het biezonder - van de nieuwste en de straks te verschijnen literatuur. Voorzover dus hièrtoe noodzakelik, ook literatuurgeschiédenis. - ‘Is Geschiedenis toch zo opvoedend?’ Ongetwijfeld, maar 'k waag de schuchtere opmerking: er wòrdt op de M.S. tochal geschiedenis onderwezen? - in grote verscheidenheid zelfs: profane en gewijde, vaderlandse en algemene. Zelfstandig als vak èn - als bij de

[p. 152]

letterkundes - qua ‘hulpvak’ o.m. bij Wis-, Natuur- en Scheikunde. Voor de leraar in literatuur is 't van zo goede preventieve kracht om t.o.v. de geschiedenis terughoudend te zijn. Altijd dreigt de, voor de geschiedenis altijd belangrijke, ‘matière morte’ het onderwijs tot ballast te worden. Potter (Dirc): belangrijk om zijn opvattingen over liefde, om de Duitse invloed op onze taal en literatuur! En Rotgans, en Cornelis Loots! Uiterst preventief ook door de leraar te beletten de vlucht naar het Verleden te nemen, de toevlucht voor ons die zo véél lesuren hebben, en er zó aan hopen te ontkomen om zich van de jongste literatuur op de hoogte te houden. - Zien we de geschiedenis ook niet als zo-noodzakelik: uit wat-is valt heelwat te leren alvorens het wat-was en-werd nodig te hebben. Niet moeilik zou 't zijn om de voorrang van de techniek van de literaire kunst boven de geschiedenis ervan te bepleiten. Ik doe dit niet, maar een waarschuwing aan het adres van vele wetenschappers w.o. leraren, lijkt me niet te onpas: histórie hystérie! - En mocht iemand opwerpen: de geschiedenis kan, ter wille van de kunst, nooit uitgebreid en diepgaand genoeg zijn! dan vraag 'k: is 't niet juist ter wille van de kunst noodzakelik om zo weinig mogelik tijd te ontnemen aan de tweehonderd uur daarvoor beschikbaar? Zullen we niet daarom de historie slechts gebruiken als-korte-inleiding tot en terloopse commentaar bij de werken? - ‘Tweehonderd uur’, nogwel voor Nederlands (een kleine honderd) en de drie andere literaturen te zamen. Ik geloof dat deze berekening geflatteerd is: van de honderd-vijftig uren in klas 4 en 5 moeten we er zéker bijna-de-helft aftrekken voor mondeling en schriftelik stellen¹⁾; voor de Vreemde Talen is de aftrek veel groter, door: het vertalen in en uit, het spreken, lexicologiese en idiomatiese toelichtingen. Deze talen houden voor eigenlike literatuur - en geschiedenis daarbij! - zo goed als géén uren over als elke taalleraar z'n eigen onafhankelike gang gaat. Zelfs ingeval van coöperatie met het Nederlands en met elkaar nogmaar weinig. Alleen dàn als een van de taalleraren (liefst de leraar-Nederlands) ‘de concentratie van het literatuuronderwijs’ geeft, kan de literatuurgeschiedenis als belangrijke bijkomstigheid tot z'n recht komen.

Laat het literatuuronderwijs zo dicht mogelijk bij, zo veel

1) Slechts hierop gebaseerd is een vruchtbaar literatuuronderwijs bestaanbaar. (Na-scheppen vooronderstelt enig zelf-scheppen).

[p. 153]

mogelik in de kunstwerken blijven. Het ga niet - gedachtig de dreiging: de Professor kan een nationale ziekte zijn, of worden - de wetenschapse koers uit: de fi-lo-lo-gie-se of literatuur-his-to-rie-se!¹⁾

Veel woorden heb 'k verschreven en toch nogmaar weinig gezegd. Maar wie zal ons klare inzichten: helder en af, kunnen meedelen? De tijd is ten dezen niets veranderd sinds Professor Gunning in ‘Paedagogische Studiën’ schreef:

‘de leraren moeten het abc van de didactiek van hun vak nog leeren spellen.’

Wat ik hier gedaan heb komt neer op een bekentenis van mijn onwetendheid hoe literatuur te onderwijzen; en toch, onder die bekentenis door heb 'k gissend-en-missend enkele van de problemen .... ‘opgelost’. Met, onafgebroken, het gevoel me bloot te stellen aan levensgevaar. 'k Heb getracht altans de a van het ‘abe’ te kennen of, me de kennis ervan te suggereren.

Nog tal van problemen zitten aan het Ene Grote Probleem dat ons Literatuuronderwijs is, vast. Problemen van: hoe dit onderwijs in het M.S.-geheel passen moet, - zijn innig verband met het lees- en stelonderwijs, en met de stilistiese grammatica, - het probleem van ‘de’ metode, - differentiatie in het onderwijs. - En zelfs de kwesties die 'k in dit ‘Richtingen en Verhoudingen’ aan de orde heb gesteld en ‘oploste’, blijven me onzeker van richting, onbepaald van verhouding²⁾.

A.J. SCHNEIDERS.

1) Graag haal ik aan - in dubbele zin:

‘Man hat unsern Körper und hat unsern Geist
Ein wenig zu wenig gekräftigt:
Man hat uns zu lange, zu früh und zumeist
In der Weltgeschichte beschäftigt’.

2) Tot slot beken 'k ook-dit gaarne: dat 'k het meeste wat er goeds in mijn artiekel is, te danken heb vnl. aan:
G. Bolkestein ‘Inperking van Literatuuronderwijs’ - Taal en Letteren 1905.
M.A.P.C. Poelhekke ‘Het Onderwijs in Letterkunde op de 5-jar. H.B.S.’ - De Gids 1907 (dl. IV).
Mej. Dr. Chr. Ligtenberg ‘De Plaats van de Estetica in het Onderwijs’ - Handelingen Ned. Filologen Congres 1910.
W.L.M.E. van Leeuwen's artt. in ‘Paedagogische Studiën’ 1925 en in ‘De Nieuwe Taalgids’ 1925.
H. Marsman in ‘De Vrije Bladen’ 1929.