Logo DBNL
De Nieuwe Taalgids. Jaargang 21 (1927)

De Nieuwe Taalgids. Jaargang 21

(1927)– [tijdschrift] Nieuwe Taalgids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Over nieuwere taalstudie en -onderwijs, met een toepassing op het hoofdakteexamen.

Voor de hoofdakte werd onlangs het programma gewijzigd; ‘verschijnselen uit het Leven der Nederlandsche Taal’ worden er nu geëxamineerd. Of door dat ‘leven’ het graf1) de rug werd toegekeerd? Het omkijken kon men in geen geval laten. Reeds vlak na de wijziging konstateerde Prof. De Vooys2) dat de nieuwe boeken het bedenkelik veel in de breedte gingen zoeken; en dat zijn waarschuwing een voorspelling was, zagen we nu in de jongste klacht van de hr. R.v.d. Kley3): ‘Het buitengewoon groot aantal afgewezenen bij de H-akteexamens geeft de indruk dat het examen zwaarder is geworden, misschien te zwaar’. (Dit ‘misschien’ blijkt ‘stellig’ te betekenen, want hij vervolgt:) ‘Om behoorlijk voorbereid aan het tafeltje voor Nederlandsch te verschijnen, mag men wel twee jaar studie wijden alleen aan Nederlandsche Taal- en Letterkunde’. Niet minder wordt door dezelfde Schr. geklaagd over het feit dat de examinandus zo moeilik al de vereiste voorbeelden kan bedenken, tenzij ie z'n boeken geheel van buiten leerde.

Dat dubbele bezwaar (veelheid van kennis en voorbeeldenrijkdom) kwam ook in mij op, toen ik hetzelfde jaar in hetzelfde blad een gedetailleerd verslag las, door de examinator zelf verstrekt. Goethes Wagner zou hier versteld hebben gestaan. Wat zou er op dat examen van mij zijn terechtgekomen, die nu al tienmaal twee jaar mijn beste uren aan de taalstudie wijd maar nooit de boeken zag die voor de hoofdakte zijn geschreven! En driemaal werd er in dat verslag naar voorbeelden gevraagd, één keer stond er zelfs uitdrukkelik, ongeveer, ‘de kandidaat kreeg telkens gelegenheid, het betreffende verschijnsel met eigen voorbeelden toe te lichten’. Hier gaf de zo ruim sprekende examinator z'n enge bedoeling wel op zeer duidelike wijze bloot.

Kwam dat te pas, nu het over het zo ruime ‘Leven der Nederlandse Taal’ ging? Of was ook deze naam (het zwaartepunt in het program,) bekrompener van zin dan het lijkt? Na deze vragen kan onze methodologies-pedagogiese kritiek het ten slotte niet zonder een beschouwing over taalstudie en -onderwijs als zodanig, af.

 

Mochten alle studerenden en onderwijzenden eens Carry van Bruggen over kennis horen spreken! Vooral wat wij dezen winter in Den Haag van haar leerden1), was, hoewel theorie, een en al praktijk. Daar was een psycholoog aan het woord, zonder opzettelike titel, zonder ontstellende termen, en toch zo echt! Ze vertelde o.a. met zeer veel oordeel over het feit, dat ze twintig mensen die een zelfde roman van haar hadden gelezen, op twintig verschillende manieren over die roman had horen praten. Dat zat 'm, meende ze, niet alleen in het verschil van persoonlikheid dat bij het denken de gevolgtrekkingen had gevariëerd, maar ook daarin dat van stonde af aan de praemissen verschillend waren geweest; direkt had ieder uit het boek dàt gedachtemateriaal gezogen dat zijn persoonlikheid mondde. En dàt alleen ook had ie bewaard, ‘onthouden’; zonder moeite; vrij van examendwang was het met de persoonlikheid vergroeid; omdat het in princiep reeds iets van de persoonlikheid wàs; op dàt punt (ieder op het zijne) bleken de lezers dezelfde persoonlikheid als Carry van Bruggen te zijn geweest en op die punten hadden ze, via het boek van Schrijfster, ook zich zelf beter leren kennen; een resumé van heel haar wetenschapsleer was dan ook: Kennis is Zelfkennis.

Met verrassing vond ik dat aphorisme ten opzichte van mij zelf bewaarheid, toen ik onlangs iets opzocht in Te Winkel's Inleiding tot de Geschiedenis der Nederl. Taal, het boek waarmee men mij twintig jaar geleden mijn studie had doen beginnen. Ik had het toen van a tot z gelezen, maar nu kwam het mij grotendeels als een heel onbekend land voor; enkele hoofdstukken daarentegen spraken mij toe alsof ik ze gisteren pas gezien had. Opmerkelik waren het juist die hoofdstukken die ik indertijd vol kanttekeningen had gezet; toen reeds schenen

ze me gepakt te hebben, hadden zich op me vastgezet, waren jaar na jaar (vanzelf!) dieper in me doorgedrongen, met me vergroeid en (nòg later, weer vanzelf!) ten dele naar buiten gekomen, als opstellen van mijn eigen hand. Zo precies gaat het niet bij iedereen. Niet ieder is geroepen hetgeen ie nam, als een leesbaar geheel weer terug te geven. Sommigen geven niets terug; ze laten zich zelf rijker maken, - aan kennis die tegelijk zelfkennis is -, en zijn als zodanig al heel ‘dankbare’ leerlingen, ‘betere’ in elk geval dan die alles langs hun koude kleren laten aflopen of, meer plichtmatig, het opgedrongene gedwee op hun huid laten vastplakken, om het er later weer even gedwee door examinatoren te laten afpulken. De verworven titel en daarna de positie stelt hen dan in staat, ook weer in hùn leerlingen alles (alles!) te laten ‘beklijven’, en zo gaat dat dan eeuw na eeuw door, steeds beter door de Staat ‘georganiseerd’, in ‘steeds stijgende lijn’, ondanks de wisselende stijging en daling van de partijen, onder de éne, steeds meer stemmingmakende, leus ‘Volksontwikkeling!’ Gelukkig zijn er nog enkelen, die, tussen al dat geslaaf door, een uurtje uit weten te sparen voor een geliefd onderwerp! Dan beginnen hun plichtogen òòk eens te glanzen; hun onderwijs mag dan, zonder retorika, bezield en bezielend heten; zelfs als ze hun stof niet zelf direkt aan het leven ontleenden maar aan het boek van een Levensvriend, dan nog komt het uit hun ziel voort; omdat het daar eerst met hun wezen vergroeide. Met hùn wezen. Het Leven biedt duizenden lieve onderwerpen, opdat ieders brein toch maar bevredigd zou kunnen worden. Hoe velerlei is dus goed taalonderwijs en echte taalstudie! Carry van Bruggen, ondanks haar bewondering voor Russen, moet niets van de leus Alle Menschen werden Brüder hebben; 't is haar een onmogelik ideaal. ‘Reeds in eenzelfde land verschillen de mensen, in zake kennis en kunst, meer dan Nederlanders en Negers, Roodhuiden en Fransen.’1) Als ik (de gedweeën mogen mij een Neger of een Roodhuid noemen!) bezielend onderwijs mocht geven, dan zou ik 't b.v. (op mijn manier) over de verhouding van spreken en schrijven hebben, en mijn oude krabbels in Te Winkel's boek zouden mij van dienst zijn; het vuar, zo lang onder de as bewaard, zou mijn ogen doen lichten. Wel zouden er ook dan leerlingen zijn die

enkel met sterke ogen keken, alleen met moreel gevoede belangstelling, met plichtbesef, iets wat natuurlik ook heel mooi of liever heel goed zou zijn. Werkelik gepakt zouden zij worden (men mag ze mijnentwege Nederlanders of Duitsers noemen!) als ik ze iets uit de taalhistorie kon vertellen; maar als mij dat op zekere tijd niet interesseerde en ik het dus maar eens liet, zou ik niettemin al heel blij zijn, enkele leerlingen werkelik geroerd te hebben en dus iets goeds (of liever iets moois) te hebben verricht. En op dezelfde wijs zou ik ook in de literatuurles mijn ziel in vrede willen bewaren. Een en ander ook als examinator; maar dan niet met mijn lust als leidster maar met die van de kandidaat.

De vorige rogels hebben, meen ik, de stelling kennis is zelfkennis niet alleen bewezen maar ook toegepast, in dezelfde geest naar ik hoop als Carry van Bruggen het zelf deed, toen ze haar lezingen besloot: ‘Als het universum voor de mens te bevatten is, dan zal het juist in gezonde eenzijdigheid, in beperking, zijn. Het is weliswaar een verdienste van de Volksuniversiteit dat daar velerlei kennis wordt uitgereikt aan de hand van een rijk en bont program, het zal de verdienste van de leden moeten blijven dat ze zelf een individuele beperkte keuze weten te doen.’ Wij zouden 't zelfde nu aldus redigeren: 't Is goed dat een handboek over Taalverschijnselen veel en velerlei geeft1); 't is noodzakelik dat de student met zelfkennis er het zijne uitkiest als uitgangspunt (zo mogelik ook als model) voor eigen waarneming en systematisering.

Als zijn individualiteit dan in een taalexaminator voor de hoofdakte een vijand ontmoet, is dat nu voor de helft al begrijpelik. Nu voor deze geleerde, kennis geen zelfkennis is, is kennis alleen maar iets buiten hem, zoals bv. ook geld of gekocht huisraad (afgezien van de persoonlike keuze of rangschikking) iets buiten de eigenaar en buiten alle mensen is, dus iets louter objektiefs. De student heeft dus niets te doen dan het bij hem, taalkundige, of uit het taalboek te halen en het op de rechte tijd weer aan het rechte kantoor (het examen) terug te brengen. Nu is er wel dit opmerkelik verschijnsel bij waar te nemen dat men teruggebracht geld kwijt is maar uitgebrachte taalkennis

behoudt1), maar dit diepgaand, zielkundig verschil raakt hem niet; kennis blijft voor hem iets louter objektiefs.

Volkomen lijdzaam tegenover die dwaasheid kan men pas worden als men bedankt dat die examinator een kind van z'n eeuw of liever van een vroeger eeuw is en dat ook elke eeuw z'n eigen kennisbegrip heeft even goed als z'n eigen kennis; ook in de mensheid is kennis zelfkennis; zoals elke eeuw zich zelf is, kent ie ook de dingen volgens zich zelf. Met elke eeuw wordt dan ook de mening omtrent Alexander-Napoleon, Mozart-Beethoven, Natuurkunde-Taalkunde, anders; dat zijn wij nu (dank onze historiese vorming, die ik hier gaarne hulde breng!) gaan inzien en zo blijkt ook ons kennisbegrip anders dan dat van onze grootouders. Vandaar ook dat in de vakwetenschappen werkelikheid en systeem beter uiteengehouden wordt o.a. door ons taal en spraakkunst; men erkent nu ook tegelijk graden van objektiviteit; men weet dat de hoogst bereikbare graad alleen in de grootste (altijd nog te geringe), opstapeling van taalfeiten bestaat en dat wat die feiten pas voor de mensen genietbaar maakt (nl. de systematisering in de spraakkunst, de uitverkiezing in de stijlleer) niets dan de geest resp. de smaak van de waarnemer is. Al handelen daarbij nu in zekere eeuw ongeveer alle mensen op dezelfde wijs en al krijgt daardoor die smaak en die geest ook een hoger objektiviteitsgehalte, objektief naar het verstand van onze examinator (kennis = huisraad!) wordt het toch nooit. Toch heeft ie veel geestverwanten! Ous begrip van taalkennis, ook door nieuwere kennisfilosofen2) zo overtuigend verklaard, is ten onzent nog geen algemeen goed. Dat zit 'm in dezelfde oorzaak waarom tot voorkort in de opleiding van onze volksonderwijzers het diktee zo woekerde en daartegenover het stelonderwijs zo kwijnde: spellingonderwijs is klassikaal te geven, ook het

kwasi-stelonderwijs dat honderden ‘uitdrukkingen’ in zinnen laat toepassen. Echt stelonderwijs is individueel: ieder heeft z'n eigen gedachtesfeer en gedachtewijs en ook ‘de volkomen uiting van die gedachte’1) is dus individueel. En wat is er nu individueel aan òns kennisbegrip? Wij begrijpen ons zelf beter; onze eeuw heeft de betrekkelike objektiviteit in het steeds veranderende menscoordeel over Napoleon en over Taalkunde begrepen en daarmee ook zich zelf als beter begrijper ontdekt; wij zijn als mensheid en als mens een echter individu geworden. Een vorige eeuw had integendeel juist weinig lust het individu te erkennen. Een theater uit die tijd ziet er uit als een wijde ruimte en de mensen daarin als heel kleine figuurtjes, druppels in de zee. En de literatuur die er gesproken werd? De mens was er een mensewezen, ons begrip ‘algemeen-menselik’ stond toen in jonge bloei. Toen was het pas dat het begrip van Copernicus (de aarde een stipje in de kosmos!) ook gevoelswaarde ging krijgen, de gemoederen vermeesterde; daarop volgde een parallel in de evolutieleer van Darwin, en dàt begrip krijgt nu pas gevoelswaarde: in lezingen over Evolutie en de Oorsprong v.d. Mens, kan men nu geregeld in de prekerige bijtoon van de woorden te horen krijgen dat helaas de mensheid, het species ‘mens’, weinig of niets is; wat zou dan de enkele mens zijn? En nu men ook in de Staatkunde zo alomvattend wordt en van niets dan van ‘Gemeenschap!’ roept, nu is die Staatsvertegenwoordiger, onze examinator, toch wel op en top een modern mens. Immers ondanks z'n zelfgevoel als geleerde, is ie intellektueel nog altijd geen mens op zich zelf; hij is één van de duizend taalkundigen die behalve in mensevorm ook precies zo in boekvorm zijn te bekomen; ook in hem heeft het klassikaal-onderwijssysteem, (eens een nieuwe kroon op een ‘algemeen-menselike’ eeuw), in z'n steeds meer excessieve toepassing de nivellering volbracht, hem van alle zelfrelief op geestelik terrein beroofd.

Dat wij, in onze dagelikse strijd tegen examinatoren, (onwetende vijanden van 'n opkomend individualisme), daarom niet blind zijn voor het goede dat we een enkele maal ontmoeten, moge blijken uit onze bewondering voor een andere taalkundige, die we eens als examinator tegenover aspirant-leraren zagen geplaatst. Hij legde de kandidaat de simpelste feiten voor (ik vind, je vindt) en dan, door schijnbaar zeer naieve maar in de

grond zeer wijsgerige1) vragen (ook in verband met verledentijdsvormen), werd diens begrip met vaste hand gepeild. Ook diens kennisbegrip. Wat het eerste betreft, het zielkundig feit dat ieder zijn eigen echte kennis heeft, deed de examinator in zake taalhistorie en -vergelijking weinigeisend blijven, en zeer soepel; maar daartegenover - en nu komt het tweede! - examineerde hij des te ingrijpender op dat punt waar alle biezondere waarnemingen elkaar ontmoeten nl. in de algemene vraag wat eigenlik waarnemen is, in ons geval wat spraakkunst is. Voor de lagere en de middelbare school een te wijsgerige1) of liever een te ‘taaie’ kwestie, is dit voor aanstaande vakluipedagogen juist een punt waar ieder die in zich niet alleen 'n warme maar ook een menswaardige belangstelling wil voeden, noodzakelik terecht moet: het punt nl. waar men zich zelf z'n eigen werkwijze verantwoordt. Helaas! onze kandidaat begreep van de bedoelde verhouding tussen min of meer chaotiese werkelikheid enerzijds2) en min of meer idealiserend systeem anderzijds, niets. Hij voelde dus ook niets van de glimlachende toon waarop de examinator over ‘zekere regelmaat’ in de paradigma's, sprak; er was voor hem maar één ding, één heel ernstig ding, de spraakkunst, het overgeleverde, heilige taalsysteem, de Waarheid, het op je neerdalende Boekpersonage, dat met z'n giereklauw taalgebruik en taalbegrip beide in je dood nijpt. Dat monster had ook zijn jonge verstand in de kiem vermorzeld. Misschien waren ook zijn meesters zelf, (plichtmatige docenten in allerlei eerwaardige, geschreven talen), eigenlik morsdode mensen geweest, misschien hadden diezelfde meesters toen ook net onze examinator voor de hoofdakte, afgeleverd. In elk geval, zo wel in hem verleden jaar, als in de kandidaatleraar toen, bleek de kennis nog geen volkomen kennis, want in beiden ontbrak het kennisbegrip, bij de een wat het gemeenschappelik subjektieve in kennis betreft (Wat in wetenschap? Spraakkunst?) in de andere wat het individueel karakter er van betreft (Kennis is Zelfkennis!). In het laatste opzicht nam de tweede, de letterkundige examinator de kandidaatleraren op vreemde wijze onderhanden. Hij liet ze onze. hele literatuur doorlopen hetzij over de lyriese, hetzij over de epiese of dramatiese of over de

geografiese of historiese of andere punten. Heel ‘onze nationale geestesschat’ bleet zo een tegelvloer te zijn waar men met het oog, telkens in andere richting, een geheel van gelijkgekleurde reeksen kon bewerken. Dat de examinator het zo oppervlakkig bedoelde, geloof ik niet; hij was een akademikus van aanzien, die een kwart eeuw lang zijn stempel drukte op het letter- en taalkundig onderwijs in al z'n rangen. Toch waren zijn opstellen, onvolprezen om de volledigheid van het feitenmateriaal, niets steeds het model van organies verband; zelfs z'n letterkundig werk deed weleens denken aan een veelgelezen weekrevue1). En toen een van zijn leerlingen hem eens moest gedenken op een feest, schreef die: ‘Hoe grondig zijn literatuurstudie was, bleek wel uit de jarenlange ijver om de juiste geboorteplaats van de stroomdichter N. te vinden’. De argeloze verwarring van grondigheid en volledigheid karakteriseert de leerling. En de meester?

- Jamaar, dat is al lang geleden!

- Al bijna twintig jaar, Maar de toen afgestempelde leraren geven nu les aan as. hoofdonderwijzers. Ook in taalkunde. Onlangs, nièt lang geleden, zag ik door zo'n leraar in een vakblad de Verschijnselen uit het Leven der Taal op dezelfde wijs behandeld zoals ze ons, in onze jeugd, werden voorgelegd, versierd met het aanzienlike stempel: hele reeksen figuren en figuurlike uitdrukkingen, volledig als een woordenboek, wel niet alfabeties maar toon zeer uiterlik gerangschikt, in gesloten gelederen, een columbarium uit de tijd van Abram en Mozes, Petrus en Paulus, Cats en Coornhert. Hoger dan al die merkwaardigheden stellen we de gaaf van een levende leerling die zelf een nieuwe uitdrukking de wereld in zendt. Maar de aanzienlike taalkundige waarschuwde: ‘wie een nieuwe uitdrukking schrijft vóór die door het algemeen gebruik is geijkt, straft zich zelf met de vloek der onverstaanbaarheid’. Hoe kan een psychologie die taalleven zal beschouwen, grondig zijn als men geen geboorten aanvaardt?2)

Nu, zoveel jaren na '80, zullen er maar weinigen onder ons zijn, die alleen geijkte taal erkennen, maar het populair princiep alles voor allen!, in z'n meest volledige - niet volkomen - toepassing, is onder ons nog even gangbaar als in de tijd van de letterkundige examinator. Op het hoofdonderwijzersexamen is dat te onvergeefliker omdat daar noch die examinator noch de hogere overheid een dwingende inyloed oefent. Wel eist - en terecht! - het onderwijzersexamenprogramma: kennis van ‘de Spraakkunst’, d.i. van de hele, (al beperkt het zelfde programma dat wijselik tot ‘de hoofdzaken’), maar de kandidaathoofdonderwijzer hoeft, volgens 't officiëel program, niet alle maar ‘eenige Verschijnselen uit het Leven der Nederlandsche Taal’ te bestuderen.

 

Nochtans, met die beperking op zich zelf is nog niet veel bereikt; ook hier is het niet de snoeier die de vruchten werpt maar de boom zelf, de onderwijzer. Dat mag onder ons, Staatskinderen, die alles van de Regering verwachten, nog weleens nadrukkelik worden betoogd. Werd in ons geval niet de best bedoelde officiële hervorming direkt op de slechtste wijze door de ondergeschikten toegepast? Dat het daarbij volstrekt niet aan de ambtenaren en de examinatoren alleen lag, getuigt de hr. V.d. Kley als ie bij z'n aanklacht het verwijt ook richt tot ‘Wij, opleiders,....’ Dezen zullen het daarom niet overbodig achten dat hier na de methodologiese spreuk Kennis is Zelfkennis er ook nog een wordt bedacht van meer afgemeen pedagogiese aard, algemeen in zover het kennis betreft die zelfkennis en die geen zelfkennis is, en in beide gevallen kennis zowel in de student als in de examinandus. Het gaat hier eerst weer om de vraag of men abstrakte of konkrete kennis zal onderwijzen en examineren en verder ook of daarbij de jonge mens voor ‘voorbeelden’ zal geplaatst worden of dat hij die zelf zal moeten geven. Eiste men van mij hier direkt een even kernachtige, taal als die van Carry v. Bruggen, ik zou het proberen met Een leerling is geen leraarskind.

Dat niettemin een leraar een leerling zo graag als z'n kind neemt, is begrijpelik: als pedagoog volgt ie een ouderdrift. Een vader schept een evenbeeld, en hij is niet tevreden vóór de gelijkenis ook in geestelik opzicht volkomen is; alle inzicht, veelvormige levenservaring, wil ie, liefst zo spoedig mogelik, als een geheel van wijsheid overdoen, ongewijzigd, onverminderd. Er zit veel goeds in die onderdrang! Zo werd Raphaël naar het beeld van Goethe als de top op een pyramide; ook de wetenschap bereikt zo, na geslachten, een hoogtepunt; vooral de School is er sterk door; en ook zwak, als nl. het hoogtepunt van de oude pyramide allang gezet is. Dan gaan de wilden een goede rol spelen, vooral de genialen daaronder, die behalve aan afbreken ook aan nieuwe grondslagen denken; dan komt weer de oude strijd tussen traditionele opbouwers en ‘traditieloze’ grondleggers, een strijd die eerst na verkwisting van veel tijd en energie wordt beslecht. Die telkens terugkerende revolutie zou, (veel economieser!) een gestadige evolutie kunnen zijn, als de leidende geesten steeds hun leerlingen meer als broeder dan als kind namen, aan die leerlingen hun individuele neigingen lieten en ze alleen meesterden waar het de meest algemene waarheden betrof. Wijzen de Middeleeuwen, die men terecht verfilosofering van het Leven verwijt, hier niet tegelijk in de goede richting? 't gebrek van de deugd wijst toch steeds tegelijk de deugd zelf aan! Wij voor ons menen dat die eminente taalkundige op het leraarsexamen juist daarom zo voorbeeldig modern was omdat ie het beste uit de nieuwste en uit de oudste helft van onze Westelike beschaving in zich verenigde: aan de studenten waarborgde ie de nodige vrijheid om bij hun ijver in de feitenwereld hun individuele drang te volgen, en dat deed ie tegelijk, door z'n scherpzinnigheid vooral naar 't algemene en abstrakte te richten. O, wat kwamen mij toen die traditionele opleidingen met hun sinds lang gezette hemelhoge piramiden van taalhistorie en honderdtalenvergelijking, laag en klein voor! Hoe sympathieker lijkt mij nu de leraar die zich in hoofdzaak beijvert, om, 'tzij in het verleden of in 't heden, 'tzij hier of elders, aan te tonen hoe er argeloos taalgebruik en bedacht taalsysteem is en hoe de argeloze taal nivelleert en differentiëert, centreert en decentreert, met het enkele woord en met de volzin werkt, met zich zelf en met onuitgesproken verband, met bewustheid en instinkt, met lege en met gevulde vorm, en hoe dat alles weer verschillend werkt, naargelang

men taal spreekt of schrijft! Hoeveel waarheid, omtrent deze algemene taalverschijnselen heeft de ‘ouder’ z'n ‘kind’ nog op aantrekkelike en elegante wijze mee te delen vóór ie z'n brute gelijkenisdrift bij de ophoping van konkrete taalfeiten botviert! De kunstenaars lijken mij hier menig taalkundige voor; aan de scholen voor beeldende, kunst wordt sinds lang (als er ten minste het liberalisme heeft baangebroken) het princiep gehuldigd dat de leraar liefst alleen meestert waar het de techniese behandeling van de materialen betreft (dingen die alle kunstenaars gelijkelik betreffen) maar dat ie, wat de artisticiteit, (de bezieling van de stof) betreft, geen school moet maken, m.a.w. geen geestelik kroost moet kweken. Ook het dageliks leven geeft ons hier goede voorbeelden; als o.a. de gedichten van vader Cats eeuwenlang een Hollands Evangelie mochten zijn, was dat vooral omdat ie z'n vaderdrift binnen de grenzen van het algemene toomde; z'n gespecialiseerde kennis omtrent polderindijkingen goot ie niet bij elk middagmaal in z'n geestelike kinderen over. Hoever de taalleraar nog van dat wijze standpunt kan verwijderd zijn, blijkt vooral uit de klacht van de hr. V.d. Kley omtrent het voorbeelden geven door de examinandus en uit het zelfvoldane verslag van de betreffende examinator-opleider. Deze gaat er groot op, dat ie niet alleen de studenten dwingt aan hem gelijk te worden wat de konkrete geleerdheden betreft; hij werkt alle leerlingen de leerstoel op. Die ontzettende verkrachting kan alleen stadiagewijze begrepen worden. Normale taalpedagogiek plaatst een leerling voor taalfeiten en helpt hem dan bij het maken van konklusies, de algemene waarheden. Zo wilde het reeds de vertegenwoordiger van de Middeleeuwse geleerdheid, de H. Thomas v. Aquine. Groeide ook zo niet onze taalexaminator zelf van taalonwetende tot taalgeleerde? (Als hij ten minste eens zelf geleidelik gegroeid is en niet volleerd en wel uit een Nederlandse Jupiterkop is ontsprongen.) Maar toen hij eenmaal taalkundig was, ja toen ging het bij hem zoals in elk normaal menschoofd: de konklusies, ontstaan nà de feitenkennis, domineren als de jongsten en als de verstandelik sterksten: ze zijn psychologies superieur; hoewel ze - geneties psychologies - niet primair zijn. Maar wat zal nu de primus moeten zijn als die taalgeleerde, volgens het recept van Th. v. Aquine, aan z'n leerlingen kennis moet onderwijzen ‘in de zelfde volgorde als waarin die in hem zelf gegroeid is?’ Zal ie dan eerst de konklusie geven: ‘In

de taal werkt analogie’, en dit daarna met ‘voorbeelden’ illustreren? of zal ie eerst de konkrete feiten geven en dan tot de algemene waarheid komen? Deze vraag lijkt nu haast naïef; toch is ie o zo belangrijk. Door onderwijzers zag ik, zelfs in zeer frisse tijdschriften bv. De Nieuwe School, de gevestigde mening herhaald, dat op de Lagere School het feit aan de algemene waarheid moet voorafgaan, maar dat in de Wetenschap (aan de Akadeimie) de ‘stelling’ door het ‘bewijs’ moet gevolgd worden en zo ook de algemene waarheid door de biezondere waarnemingen. Als dat ook in de Taalkunde zo was, als ook dààr de Wetenschap niet in het Leven ontkiemde en opgroeide maar op vóór-middeleeuwse wijs kant en klaar uit het hoofd van een professor te voorschijn kwam, dan zou ik zeggen dat alleen de Lagere School modern mag heten en dat de Akademie nog bij de Middeleeuwen ten achter is. Al is dat nu nièt zo, toch geloof ik wel, dat het daar sòms voordelig wordt geacht, met de algemene waarheid te beginnen; deze toch kan - vooral als ie een paradoxaal karakter heeft - verrassen en zo belangstelling wekken voor de betreffende feiten bv.: ‘Ook de meest levende taal, de taal van het Heden, is ten dele fossiel’; voor het verder onderzoek en ook voor die voorafgaande schok zijn alleen de hoofden van oudere leerlingen ontvankelik en ook sterk genoeg; maar voor dit niet-indaktieve procédé pleit dan alleen een retories, geen wetenschappelik motief1). Men moet dan ook niet denken dat onze examinator voor de hoofdakte met z'n ‘voorbeelden nà de algemene waarheid’, op de eerste plaats wetenschappelik was, al wilde ie dat misschien zijn; onbewust wilde ie veel sterker iets anders: een gepassioneerde vader zijn, een verwoed kweker van docenten, van goede docenten,

die nl. de feiten vóór de konklusie geven maar daartoe dan ook steeds een voldoende hoeveelheid bruikbare feiten in hun geheugen meedragen. Die feiten nu laat hij na de behandeling de leerlingen opzettelik memoriseren, als voorbeelden bij 'n algemene waarheid, om daarmee op hun beurt 'n gestelde algemene waarheid te kunnen illustreren en dan.... is de goede docent weer 'n zeer slechte, 'n voorbarige docentenkweker. Zo loopt hier goed en kwaad haast op een onscheidbare wijze door elkaar. Vooral in het taalonderwijs is die verwarring zo erg geworden, omdat het zo oud is. Spraakkunst dateert uit dezelfde tijd als de theologie en zodoende was het van meet af aan een prooi van de pedagogiese verwarring waaraan zich reeds de clerus uit de tijd van Th. v. Aquine moet hebben schuldig gemaakt. Immers de godsdienst kent ‘eeuwige waarheden’; die zijn dan terecht superieur on primair en beide in alle opzichten; achteraf worden ze dan terecht met ‘voorbeelden geillustreerd’. En omdat er nooit groter zeloten warren dan op godsdienstig gebied, was ook op geen gebied de vaderdrift in de docent zo sterk1), en zo aanstekelik voor docenten op ander gebied. Reeds de term ‘voorbeelden’ in de mond van onze taalexaminator, bewijst hoe sterk zijn afwijking is in de richting van de eeuwige godsdienst- en zedeleer; met dat ‘voorbeelden’ gaat ie zich uit z'n leerstoel naar de preekstoel wenden. Maar die gevaarlike beweging wordt pas fataal als ook de leerling uit z'n banken op de preekstoel wordt gezet om 'n soort eeuwigheidsdocent te worden. Daartoe laat men hem de ‘voorbeelden’ in reeksen van buiten leren, z'n kunstmatig gevuld leerlingehoofd moet een meesterbrein lijken, elk ogenblik van de dag gereed tot illustratie van de eeuwige d.i. van de algemene waarheden.

Ik herinner mij met schaante deze potsierlike ontaarding uit de tijd toen ik zelf ook nog zo de kwekelingen om wille van het rijksexamen moest ‘vormen’, te midden van andere leraren, die in hun vak ook allemaal zo deden, steeds met ‘onverflauwde’ repetitieijver; elken dag, na vooraf in de vroegste morgenuren de zegen van de Gever aller gaven te hebben afgesmeekt, vielen we dan klokslag negen uur met ons allen op de leerlingen aan, allemaal met honger naar een evenbeeld! Bedenk nu, dat eenzelfde leerling zo achtereenvolgens alle leraren op zich kreeg afgestuurd, en ge hebt een denkbeeld van wat ‘vorming’ was. Te oordelen naar het verslag van een taalexaminator voor de hoofdakte gaat dat nòg zo; na de reorganisatie van het onderwijs met verdubbelde kracht en onder verscherpt toezicht!

 

(Slot volgt).

Ph. J. Simons.

 

Naschrift. In De Vacature van 20 Julie '27 wordt voor dìt jaar de klacht van R.v.d. Kley herhaald door W.H. Beuken: de hoofdakteopleiding blijkt weer een veelvoudige M.O.-opleiding te zijn, een echte ‘vorming’ (zie boven!). Ronduit beken ik, dab ik zelfs van de besproken taal opgaven niets op dat examen zou terecht gebracht hebben, ten eerste omdat de historiese onderwerpen mij te weinig eigen zijn en ten tweede omdat ik ook voor een onderwerp dat mij meer bekend is, toch niet de vereiste feiten tor illustratie bij de beschouwing, in drie kwartier uit de mouw kau schudden (ook niet in de twee uur die het M.O.-examen gunt!). Waarom is een mondeling examen (‘waar men de kandidaat voor de betroffen feiten kan plaatsen’) niet voldoende, om zijn waarnemingsvermogen te schatten? Is het stylistiese vermogen van de kandidaat niet voldoende in het andere schriftelik werk na te gaan? Of wil men met geweld van alle taalkundigen ook taalkundige auteurs maken? Zijn de examinatoren dat zèlf allemaal wel? Als zij het voldoende achten - en terecht! - goede opleiders te zijn, waarom is het dan voor de kandidaten niet genoeg, goede as. onderwijzers of leraars te zijn? Kunnen die, een maal benoemd, vóór de les niet de vereiste feiten of ‘voorbeelden ter illustratie’ in een handboek of leesboek vinden? Men blijve toch bedenken wat reeds jaren geleden Pannwitz schreef (Der Volksschullehrer und die deutsche Sprache), dat nl. de volkomen onderwijzer en leraar niet door de opleiding, maar door z'n eigen praktijk daarna, wordt gevormd!

Ph. J.S.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

titels


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


taalkunde