De Nieuwe Taalgids. Jaargang 21

[p. 19]

Spreken, lezen en schrijven op de lagere school. (Fragment van een lezing).

Op onze scholen komen de kinderen als analphabeten, maar niet zonder spraak. Zij kunnen al, in 't algemeen, en Friesland niet te na gekomen, Nederlands spreken; zij hebben hun eerste bezit aan Nederlands. Dit bezit te vermeerderen, waarvoor de uitingen van anderen het materiaal leveren, en er plotter en ook schriftelik gebruik van te leren maken, is het doel van 't taalonderwijs.

Het moet gediend worden door het leesonderwijs en het schrijfonderwijs.

Nu laat het schrijfonderwijs zich in zo verre afzonderen als het niets dan de vorm van de schrijftekens aan de orde stelt. Leesonderwijs dat vereenzijdigd werd naar de kant van de z.g. spreeklessen zou nog altijd bij de eigenlike taal dichter staan, want het zou de mechaniek van de spraak ten goede komen. En, hoe vereenzijdigd, lezen is het omgaan met de sinds Kadmus in Europa ingeburgerde tekentelefoon, de ‘Fernsprecher’ van het letterschrift; die iemands spraak uitdraagt en verafwonenden met hem in gemeenschap kan brengen.

Twee punten zijn zo al dadelik naar voren gekomen:

1^0.	Primair is de gesproken taal; de taal in schrift is secundair.
2^0.	Leesonderwijs is een essentiëel deel van het taalonderwijs.

Hieraan zou beantwoorden, dat in art. 2 van onze L.O. wet niet voorkwam een vak a: lezen, en een vak d: Nederlandse taal, maar een vak a: Nederlands omvattende het spreken, lezen en schrijven van de moedertaal. In het buitenland komt deze drieëenheid meer tot haar recht dan bij ons.

Het vak b: schrijven, van hetzelfde wetsartikel, kon afzonderlik blijven staan, als dienende voor het aanleren van een lopende hand. Dit kan ik verder terzij laten.

1. Spreken.

De aangeduide opvatting van het taalonderwijs

[p. 20]

is voor het onderwijs in vreemde talen niets biezonders. Wel is daar ook zekere specificatie, maar de drie genoemde onderdelen hebben vooral in de nieuwere methoden, een inniger verband.

Nu moeten wij dadelik opmerken, dat juist voor het Nederlands het eerste lid van de trits, n.l. het spreken, niet beperkt wordt tot biezondere lessen. Op de duur de beide andere ook wel niet; maar het spreken is het gewone verkeersmiddel tussen onderwijzer en leerlingen van de eerste schooldag aan. Het is dus zaak, wil men dit tot goed Nederlands maken ook bij de leerlingen, dat de onderwijzer in de lessen goed Nederlands niet alleen gééft in zijn eigen spreken, maar ook eíst in dat van de kinderen.

In het begin van de leertijd overheerst de behoefte aan meer geoefendheid in de taal in twee opzichten.

Ten eerste heeft het pas op school gekomen kleutertje vaak nog niet recht het vormen van verschillende spraakklanken in zijn macht.

Ten tweede moet zijn begrippen- en daarmee zijn woordenvoorraad vergroot worden.

Het aanvankelik leesonderwijs en het z.g. aanschouwings- of zaakonderwijs moet er in voorzien. Voor elk van deze beide een korte opmerking, om ze enigszins te waarderen en in 't verband te plaatsen; dan moeten we ze weer loslaten om alles wat in dit klein bestek verder behoort.

Wat het aanschouwings- of zaakonderwijs betreft: het doet er weinig toe, of het gerekend wordt onder 't natuurkennisonderricht, 't taal- of welk onderricht ook. Het is deels het een, deels het ander, en mag, ik zou haast zeggen kàn, hoe ook genoemd desnoods in het geheel niet genoemd, in geen lagere school ontbreken. Steeds levert het ‘Sprachstoffe’, zoals de goede Duitse term luidt.

Wat het aanvankelik leesonderwijs aangaat, het is gebonden aan een voorbereiding, die allerlei anders omvat dan nog lezen: scherp luisteren, klanken afzonderen, klanken weergeven, de ‘trap’ van ‘het ontbinden van woorden in letters’. En in de lessen, dat de eerste woordjes gelezen worden, vormen zij vaak nog maar de rozijntjes in de pudding van dit taalonderwijs, dat voor een goed deel is: spreekonderwijs n.l. samenstellen van klanken tot woorden. En bij 't vorderen van 't leesonderwijs, 't aanvankelike toch nog, krijgt men zo iets als de uitspraak-, lees- en vertaaloefeningen, die voor 't aanleren van vreemde

[p. 21]

talen in gebruik zijn, vertalen nu opgevat als weergeven van de betekenis.

Aangaande het spreekonderwijs in de zin van Nederlands spraakklankonderwijs, dat met geen afzonderlike vermelding op de lesrooster staat, kan ik alleen maar dit raadzaam achten: ieder vak worde zó gegeven, dat er 't spreken in dienst van dat vak onder zorgvuldige kontrole wordt gehouden en, zo nodig, terecht gebracht. Daarvoor zal de onderwijzer goed doen het fonetiek-hoofdstukje van zijn spraakkunst (laatste druk) te kennen. Men begrijpt, dat ik hier het oog heb niet op het werk van de specialist, maar van de gewone onderwijzer, van de onderwijzeres in de eerste plaats. Haar vooral mag voor oriëntering het lezen worden aangeraden van het hoofdstuk Die Sprachentwicklung in W. Stern's boek Psychologie der frühen Kindheit, waar zij vindt aangegeven, wat een kind vóór zijn lagere-schooltijd zoal geleerd heeft op taalgebied.¹⁾

Alle lessen, waarbij 't kind zelf aan het woord kan komen, zijn z'n spreekonderwijsterrein. De zangles behoort er bij zo goed als 't vertellen.

Bij dit laatste is 't navertellen van wat de onderwijzeres heeft verteld dikwels vrij ongeschikt, al heeft zij prachtig de aandacht geboeid. 't Is vaak zo moeilik. Het volgen van het verhaal heeft al veel van de kracht gevergd, en wellicht is het gehoorde niet in die sfeer van de kinderziel doorgedrongen waaruit het zich in levend woord kan openbaren wanneer geen andere warmte er koestert dan die van de opgave: ‘Vertel jij 't ook eens’. Ook zal niet in elke kinderziel zo'n sfeer zijn voor elk verhaal!

Evenwel is elk kindergemoed een wereldje van waar nu en dan een openbaring in woorden wil uitgaan tot wie zijn vertrouwen heeft. Laten onderwijzeres en onderwijzer meeleven met de leerlingen, en deze uiten zich zoveel te beter. Laten de uitingen worden aanvaard als ze maar enigszins toelaatbaar zijn. En laat de correctie van terzijde haar nuttige werk doen.

Ik bedoel dit zo:

Een leerling heeft in kleuren en geuren verteld van een kuikentje en de kat en de oude kip, maar 't ging gebroken, 't ging dialekties. Goed, de verstandige onderwijzeres liet uitpraten, liet de woordenstroom in geen duidewal van ‘Dat moet je zo niet

1) Uitvoeriger hierover: Clara & William Stern ‘Die Kindersprache’.

[p. 22]

zeggen’ doodlopen. En ze vertelt bij de eerste gelegenheid in de klasse van een kat in plaats van kotte, een hen of een kip in plaats van hin, en als ze van een kuikentje spreekt, zegt ze: je weet wel, een puultje; en de nieuwe of meer Nederlands geworden woorden laat ze naspreken. De zoeven bedoelde fonetiese kennis kan al dienst doen.

Maar ook de gedachtenuitingen van de leerlingen moet ik hier loslaten, om er straks op terug te komen bij het beschouwen van 't z.g. stelonderwijs.

2. Lezen.

Eerst het verband van lezen en taalonderwijs.

Dit is het verband van een deel tot het geheel.

Wat toch is het doel van het taalonderwijs na het leren spreken? Het verstaan van wat anderen tot ons zeggen. Deze twee behoren bij elkaar, als voet en voetspoor. Bij het voorafgaande over de hulp van de school om 't Nederlands beter en vlotter te leren spreken, kon ons ook reeds dat verband onmogelik ontgaan. Maar uit iemands afgebeelde taal verstaan we hem middellik, niet onmiddellik. Bij de leesles komt iemands taal tot de leerling door de drukletters.

De letters, zegt Pontus de Heuiter¹⁾ ‘maken dat wij spreken, die over vijf duizent jaren en daar en tuschen gestorven zijn desgelijk ons levende vrienden veel hondert milen van ons wonende zijnde onze dagelixe getrouwe boden alle die werelt door’.

Aardig is dit zeker gezegd en er is veel waars in.

Maar 't is hier oppassen. Er is of was een standpunt, vanwaar men wilde: Het is noodzakelik, dat alle woorden een vaste betekenis hebben, die onder allen vaststaat, zodat er voor de hoorder geen keuze of twijfel kan bestaan²⁾. Prof. J. Woltjer vroeg: ‘Is er eene meer mechanische opvatting van de taal, volkomen in strijd met de werkelijkheid en alleen verklaarbaar bij een schriftgeleerde, bij een γϱαμματεύς, denkbaar? Eene gedachte wordt als een pakket, met een duidelijk merkteeken voorzien, geëxpediëerd en dat merkteeken waarborgt den ontvanger de indentitiet van het geëxpediëerde! Met evenveel en

1) Dr. C.G.N. de Vooys: Pontus de Heuiter (in: Verzamelde Taalkundige opstellen I).

2) Cobet. Zie Dr. J. Woltjer: Het woord, zijn oorsprong en zijne uitlegging. Rede, gehouden bij de overdracht van het rectoraat aan de Vrije Universiteit 1908; p. 36.

[p. 23]

dus ook even weinig recht heeft de sophist Gorgias in zijn geschrift πεϱὶ φύσεως het andere uiterste beweerd: Οὐδεὶς ἑτεϱος ἑτεϱῳ ταὐτο ὲννοεῖ, twee menschen denken nooit hetzelfde.’

Tot de limieten doordenkend, zouden we hier de tegenstelling vinden tussen de mening, dat lexicografiese betekenisomschrijvingen als waardestompels van het woord er de preciese waarde van zouden aangeven en men elkander gedachten als per cheque kan doen toekomen en daartegenover de mening, dat de ene mens de gedachte van de andere immer vruchteloos zou trachten te benaderen.

Welke diepgaande vragen hier mee annex zijn, daarover gaat de rede van Prof. Woltjer: ‘Het woord, zijn oorsprong en zijne uitlegging’. Twee citaten veroorloof ik er mij nog uit. Uit het ene klinkt het aanvaarden van de in het midden liggende waarheid:

‘De grondslag, waarop alle uitlegging van het woord berust, is de eenheid van het menschelijk geslacht. Uit éénen bloede is het geschapen, naar één beeld geformeerd; in wezen één is de ziel, de geest der menschen; één licht verlicht hen. Geen spraak en geen taal vermag die eenheid te niet te doen. “Bij alle volken”, zegt Tertullianus terecht, “is de mensch dezelfde, slechts het woord verschillend; de ziel dezelfde, slechts de stem verschillend; de geest dezelfde, slechts de klank verschillend; iedere natie heeft haar eigene spraak, maar de inhoud der spraak is allen volken gemeen”.

Maar met niet minder recht kan men zeggen, dat het verschil onder menschen de bestaansgrond is der hermeneutiek.’

Het andere is de samenvatting van de genoemde rede: ‘dat de uitlegging van het woord gegrond moet zijn op zijne natuur en zijnen oorsprong. De natuur van het woord bestaat daarin, dat het een organisch geheel is, geenszins een mechanische verbinding van zelfstandige deelen; in zijn wezen is het uiting, openbaring.

Het vindt zijnen oorsprong in de onbewuste diepten van de ziel, treedt van daaruit in het bewustzijn en ontplooit in het denken en spreken zijnen inhoud in afzonderlijke voorstellingen en woorden. Het geschreven woord volgt het gesprokene op grooteren of kleineren afstand, afhangende van de vaardigheid des schrijvers. Daar het meer aanleiding biedt tot bezinning, tot wikken en wegen, mist het dikwijls net spontane, den frisschen impuls van het gesproken woord en draagt daardoor een

[p. 24]

bijzonder karakter; waarbij dan nog komt, dat het aan conventioneele teekens gebonden is, en het leven, hetwelk de houding van het lichaam, de uitdrukking van het gelaat, in het bijzonder van de oogen, de buiging van de stem, het tempo van de spraak, aan het gesproken woord kunnen geven, missen moet.’

Met ‘het woord’ is bedoeld de rede, als uitdrukking der gedachte, niet het afzonderlike, losse deel, niet ook het Woord in het biezonder.

Het laatste citaat¹⁾ in zijn volheid geeft rijke voorschriften voor het leesonderwijs, al heeft het niet rechtstreeks daarop betrekking.

Laten wij het enigszins nagaan.

Het woord, zo staat er, is volgens zijn natuur, een organies geheel, geenzins een mechaniese verbinding van zelfstandige delen; in zijn wezen is het uiting, openbaring, die oorsprong neemt in de ziel. ‘Uit het onbewuste.’ Wellicht mogen we verstaan: uit het onderbewuste, waaruit het ‘zich ontplooit in afzonderlijke woorden’.

Hieraan knoop ik de mening vast, dat de regel: eerst verklaren (‘zo nodig’), dan lezen, voor de leesles - geen regel is, noch worden mag.

Een voorbeeld van zijn omgekeerde en zijn goed recht.

Gesteld men heeft het over:

Zij zaten stil voor de open ramen
Vol liefde samen,
Toch schier alleen.
Zij had getracht hem voor te lezen;
Krank - ook van spraak - was ze opgerezen,
En in haar woorden was geween:

‘O zaagt ge als ik op lenteknoppen
En lentedroppen
Gods zonnelicht’
‘Of’ sprak hij, ‘vrij van aardsche rampen
In hoogen nacht de sterrenlampen,
Eén Godsgedicht.’

1) Vgl. nog: ‘Om tot een gezonde uitlegging te komen, moet men eerst het woord, voor zoover dat te bereiken is, als levend woord op zich laten inwerken’. Ibid. p. 59.

[p. 25]

 

Doch snel naar hare hand, die kleine,

 

Tast nu de zijne;

 

‘Neen’, zegt hij, ‘vrouw,

 

Zag ik nog eens maar mijn geleide,

 

Door tranen, stil om mij geschreide,

 

Den lach der trouw.’

Iemand vindt het gedicht niet mooi.

Een ander weet niet, of hij zal slagen in zijn verdediging van het gedicht; hij weet alleen, dat hij 't aangrijpend-mooi vindt. Hij weet ook niet, of hij er in slaagt, het behoorlik voor te lezen. Maar het is zijn eerste middel, voorlezen. En waarom voorlezen voor alles? Het woord is volgens zijn natuur organies geheel; en openbaring van wat uit de diepte van de ziel zijn uiting behoeft en zich ontplooit.

Wie een ontloken aster open ziet naar de zon, een boom forskronig tegen blauw of zwerk, overglansd van licht, doordonkerd van schaduw, die beziet toch niet blaadje na blaadje eerst, of tak voor tak?

- Jawel, brengt iemand in, maar de betekenis. We moeten toch een gedachtenuiting begrijpen. Wat zegt ze ons anders? Wat zijn dat nu: sterrenlampen, en hoe zijn die een godsgedicht? - Het antwoord is: Aanstonds. - U hoorde toch al die wanhopige machteloosheid van die twee mensen in hun liefde, in bijnavereenzaming, nadat zij het boek had neergelegd, waaruit zij hem graag troostend had voorgelezen, maar ze had het niet gekund?

U hoorde in de volgende strofe háár verzuchting om zijn verloren heil, 't heil van te kunnen zien? En zijn verzuchting ook, al begreep U ze niet in elk afzonderlik woord? U hoorde toch in de laatste strofe, hoe hij berouwend uit zijn eenlingssmart komt tot de alles omsluitende klacht: O dat mijn blindheid mij scheidt van haar die er om lijdt en mijn leed wil verlichten!

Zo leest iemand die door klank en betekenis van de eerste woorden, zich laat voeren naar en over de volgende zó dat die er in hun accentswisseling tot de rhythmus mee voegen, die hem in de gevoelssfeer van de dichter dragen kan. En zó wordt door hem het organies geheel gehoord en innerlik gevoeld, dat hij dan nader beschouwen kan.

Hoe onlochenbaar het feit ook is, dat men van een stuk lektuur woord na woord in de gegeven volgorde leest, dit is nog niet, dat men elk afzonderlik woord, of ook maar elke afzonderlike regel zou moeten verstaan om in de stemming van het geheel

[p. 26]

zijn ziel te voelen meetrillen. En door deze medetrilling alleen immers kan men diep en echt verstaan? Om een vergelijking te gebruiken met de bouwkunst of de beeldhouwkunst: men tracht niet eerst de ene hoek, dan de andere van een monument in zijn gezichtsveld te krijgen, maar een punt te vinden, van waar men de gehele schepping van de kunstenaar zich voelt aangrijpen; niet eerst hoofden en ledematen van een beeldengroep te bekijken, maar deze te aanschouwen zó dat zij uitkomt in de grote harmonie van haar gratie en kracht, deemoed en verslagenheid. En dan verstaat de beschouwer bewonderend détail na détail. Wie zo het gedicht over de Eenzame Oudjes aanvoelde, kan komen tot de herleiding van die sterrenlampen tot de lichtensier in een lampiontuin als bonte liederen van tintelende tuinfeestvreugd, en de herleiding dáárvan tot een tuin van vrome aandacht, waar de sterrenguirlanden in haar immer lichten psalmodiëren ter aanbidding Gods.

‘Het geschreven woord volgt het gesprokene op zekeren afstand’. Voor recht verstaan is dus nodig ook die afstand te begrijpen. Men moet de schrijver daaroverheen trachten te naderen, zo dat men - het woord is van Cobet, hierin door Woltjer niet weersproken - hem als spreken hoort en voor zich ziet. De opgave is moeilik, maar zij is de juiste opgave om zo goed mogelik te lezen elk stuk, dat niet alle subjectiviteit mist. Toch stelt zij, goed beschouwd, niet de eis, dat men een stuk zegt, zoals de schrijver het zeggen zou. Een fijnzinnig kunstenaar kan het met zijn stem en mimiese middelen mogelik beter doen dan de schrijver; hij hoort wel de auteur en ziet hem voor zich, maar dan idealiseert hij hem in stem, houding en gebaar.

In onze leerlingen mogen wij geen dergelijke bekwaamheid onderstellen, te meer gaat 't bij de leerlingen om 't hoogst bereikbare. Daarbij voegt de onderwijzer nevens grote toewijding om zelf het beste te leveren, waartoe hij in staat is, -bescheidenheid.

Laat mij om dit te staven terugkeren tot de andere citaten, die wezen op de tegenstelling: dat in de taal leeft het gemeenschappelike maar ook het ongemeenschappelike van mens en mens. Zo is tegelijk waar, dat de taal gemeengoed is en, als een fabrikaat in welgekende soorten met bepaalde merken, de woorden bekend zijn door alom gangbare betekenis; en daartegenover dat in elks taalgebruik modaliteit en ironie of sereniteit, zinsbouw, betekenis en gevoelswaarde van de woorden anders kunnen zijn dan bij zijn hoorder. Gorgias zei: ‘Niemand denkt hetzelfde

[p. 27]

als een ander’. Daaraan beantwoordt: ‘Niemand heeft de spraak van een ander’.

Dit duidt stellig op een onvolkomenheid van de eigenlike spraak; hoeveel te meer op een moeilikheid in het lezend verstaan en weergeven van wat een ander in de regel niet gesproken heeft, maar zich onder het schrijven als gesproken voorstelde.

Maar armoede beduidt het niet. Integendeel, het is toch rijkdom, dat zij beschikt over de middelen tot uitwisseling van gedachten en gevoelens in eindeloos fijn verschil. 't Is maar, dat het vermogen van hoorder en lezer moet verfijnd worden om te zuiverder contacten mogelik te maken.

F.C.S. Schiller sprak van ‘the very general inability of any philosopher to understand any other’¹⁾ en voor alle onderling begrijpen kan de ‘'plurality of senses’ (ook een term van deze denker) en de veelzijdigheid van tal van taalmiddelen zeker gevaar opleveren ook voor niet-filosofen, maar: ‘...... ought we to condemn human language with epithets like “vague” and “defective”? No doubt both terms can be justified, but the “defects” indicated are so akin to and inseparable from excellences that it seems better to avoid them’²⁾. De gedachten van de Engelsman Schiller en de Nederlander Woltjer hebben wel een treffende overeenkomst.

Op deze dingen wilde ik terdege de aandacht richten, omdat zij in het licht stellen, hoe het lezen een taalvak is, dat de uiterste toewijding bij grote bescheidenheid eist van de onderwijzer. Met eenzijdig en beperkt verstandelik aanvatten komt hij er zeker niet. Wie van dit vak de schone en vele perspectieven wil openen die er in te vinden zijn en tot geestelike vreugde van vele kinderen kunnen worden, moet zelf niet aan het randje blijven staan. Wie na z'n examens meent: nu kan ik lezen en behoef mij niet meer te oefenen of te prepareren en hierna nooit meer een stukje literatuur leest (en hardop leest) kan meestal spoedig niet meer betamelik, laat staan toongevoelig voorlezen uit een leerlingeboekje. Hij vervalt daarenboven vaak in de fout, dat hij ergens een bepaalde leestoon klaar had, en er niet respecteert een andere die verklaarbaar en verdedigbaar is en in de rhythmus van het geheel harmoniëert; hij wil die dan met een gezagswoord, soms gepaard met voorlezing in eigen toon, afwijzen,

1) In Mind 1915 The new development of Mr. Bradley's Philosophy.

2) Ib: The indetermination of meanings.

[p. 28]

waar hij op z'n best deze naast die van de begaafde leerling had mogen bespreken en doen inoefenen. Zou soms niet een kinderziel dichter bij die van de schrijver reiken dan de ziel van de onderwijzer, ook al hoort hij tot degenen, die zich ontwikkelen en opvoeden bleven! Juist de laatsten zullen 't het best erkennen.

De fout, die ik noemde is helaas lang niet denkbeeldig of zeldzaam. En ze sluit het laten passeren van werkelike fouten niet uit. Het komt ‘meest al tsamen’ van onachtzaamheid.

Heeft een leerling een kennelik onjuiste toon, of laat zich over een andere praten, dan moet of mag de onderwijzer hem die andere toon bijbrengen: de leerling leert er beter door beschikken over zijn spraakorganen, zijn vaardigheid wordt er groter door. Dit is een voornaam deel van het leesonderwijs, op z'n allerminst even voornaam als het z.g. verklarend lezen, een term, die bovendien soms, minder juist, wordt gebruikt voor verklarend redeneren over een stuk uit 't leesboekje, waarbij van 't lezen veel te weinig komt. Door uit het hoofd leren van stukken van rijke zegging en klank kan de winst blijvende worden.

Het voorgaande ging over het hoogst bereikbare op alle lagere scholen; het geldt volstrekt niet alleen voor u.l.o. klassen; wie opmerken mocht, wat met kinderen van de laagste leerjaren bereikt kan worden door een onderwijzeres, die zelf mooi leest en goede leestoon eist met de éérste leeszinnetjes te beginnen, zal dit met mij eens zijn. Die onderwijzeres spreekt ook goed en leert het de kleuters.

En nu ik zoo weer bij het spreken ben terecht gekomen, wil ik dit gedeelte van mijn beschouwing besluiten met een opmerking over de zuiverheid van de uitspraak van 't gelezen Nederlands. Hier is één vraag, die voor elke leesles de norm inhoudt. Zij luidt: ‘Hoe moet men zich voorstellen, dat de schrijver zich zijn stukken gesproken dacht?’ Het is een gelijke vraag, die het voorgaande ten opzichte van de toon beheerste, die dit gedeelte beheerst ten opzichte van uitspraak, vocalisme, consonantisme. Het antwoord is enigszins eenvoudiger en beslister te geven: in algemeen als beschaafd aanvaardbaar Nederlands. Wij verstaan elkander bij deze omschrijving zonder te moeten en te kunnen definiëren.

In eenvoudige 2-term luidt dus de samenvatting van wat het technies leesonderwijs leren moet: goede uitspraak, goede toon.

De eisen van voldoende zekerheid, en passend tempo worden

[p. 29]

er door omvat. Niets van dit alles kan te vroeg worden beoefend. En 't gevaar is nergens groot, dat men zijn zorg overdrijft. Integendeel: de onderwijzer, die met voortdurend lauw-flauw lezen - onzuivere uitspraak in één op de tien gevallen terloops gelaakt - genoegen neemt, maakt er een vervelende ‘les’ van, waar de lektuur zelf alleen doel schijnt. Ach, die benaming ‘doorrenboekjes’! Bij de onderwijzer, die geen moeite, die ook de gemeenschappelike tijd niet ontziet, om 't gelezen, dus gesproken woord keurigheid bij te brengen, bemerkt men wakkere aandacht, bij de ander suf of bladerlust; en alleen bij de eerste, de toegewijde, de goede uitspraak en de goede toon.

De aansporing ‘het verstandelik lezen’ te verwaarlozen noch te overdrijven zal hij nauweliks behoeven. Dat hij leerleesboekjes, boekjes met de bepaalde strekking, het onderwijs in een ander leervak te dienen, voor de leesuren niet begeert, is duidelik. Zij behoren bij dat andere leervak.

3. Schriftelike Spraakuiting.

Na 't spreken en 't lezen, volgt te behandelen de schriftelike spraakuiting door de leerling.

Iemand, die zijn primaire spraakuitingen nog weinig in zijn macht heeft en er nog weinig van maken kan, voor de taak stellen, ze op te schrijven, terwijl bovendien 't schrijven zelf hem nogal wat attentiekracht kost, dat leidt tot geen goeds. Dit schijnt mij de eenvoudige verklaring van het feit, dat van ernstige en warme taalliefde uitgaande pogingen om leerlingen reeds in het derde leerjaar van de lagere school tot iets als stellen te brengen zo goed als geen succes komt.

Men versta mij wel. Ik zeg niet, dat er geen derdejaarsleerlingen zijn, die wat kunnen stellen, stellen in de zin van schriftelik spraakweergeven. 'k Herinner mij een geval, dat een kind van zowat vijf jaar zòng, spontaan zòng, zijn kleine primitieve zang van mensen die kwamen, en ze brengen stenen, die maken ze aan elkaar, en de timmermans gaan timmeren, en ze zetten de ramen, en ze maken zo'n mooi huis. - Dat had hij tegenover zijn eigen huis zo gezien. Heeft hij die genietend-genetiese kijk op het gebeuren rondom zich en die drang, om zich te uiten, behouden (ik weet het niet, want ik heb hem helaas uit het oog verloren), dan is hij in zijn negende jaar er een geweest, die iets te leveren had en die vaardig was met het woord. Maar, dan nog had hij zo goed werktuiglik moeten kunnen schrijven dat dit op de schriftelike gedachtenuiting niet remmend had gewerkt. -

[p. 30]

Ik zeg, dat het zeldzame uitzonderingen zijn. Let eens op, hoe brokkelig de doorsnee-leerling van de lagere klassen vertelt, hoe emotioneel-fragmentaries zijn beste uitingen zijn, hoe moeilik hij zijn rhythme vindt voor wat langer baan; herinner U de aangehaalde woorden van Prof. Woltjer, ‘dat het’ (geschreven woord) ‘aan conventioneele teekens, gebonden is, en het leven, hetwelk de houding van het lichaam, de uitdrukking van het gelaat, in het bijzonder van de oogen, de buiging van de stem, de tempo van de spraak, aan het gesproken woord kunnen geven, missen moet’: en erken, hoe weinig het te verwonderen is, zo men geen wijs worden kan uit het stelwerk van acht- à negenjarigen. Dat sprekend stellen, het goed verbinden van gesproken zinnen, is al een niet geringe vaardigheid; zonder opzettelike oefening schijnt het mij een middelmatig kind uit een gewoonvolksgezin, nauweliks vóór zijn tiende jaar te bereiken. W. Stern¹⁾ zegt wel na enige voorbeelden te hebben gegeven van 't gebruik van ondergeschikte zinnen in kindertaal: Freilich übersteigen manche besonders schwierige Nebensatz-konstruktionen noch längere Zeit die Fähigkeit des Kindes; so ist z.B. der irreale Bedingungssatz ... von unseren Kindern erst mit 4 ½ Jahren bewältigt worden. Maar dat ‘bewältigt’ houdt vermoedelik niet in, dat die kleuters 't conditionale zinsverband in veel gevallen met gemak uitdrukten, al is het waar, dat omgeving en aanleg een grote voorgift kunnen betekenen.

Laten wij zeggen, dat na wat voorbereidende oefening, waarvoor ik van biezonder nut met name die acht, waarin de allergebruikelikste verbindingswoorden worden toegepast, van de tien- à elfjarige zijn eerste eigenlike stelwerk gevorderd wordt. Dan komen de vragen: Welke stof? Welke uitdrukking?

Welke stof? Dan hoor ik noemen boekjes met opstelverhaaltjes; men wijst op het leesboekje, op onderwerpen van de vaderlandse geschiedenis, de aardrijkskunde, de natuurkennis. En men vergeet niet de ‘Bilder ohne Worte’ aan te prijzen, die verschillende tegenwoordige taalmethoden werkelik in geestige, vaak ook voldoend-kinderlike tekeningen geven, zodat we tot geen verschrikkelik uitgevoerde wandplaten onze toevlucht meer nemen. Ik wil deze aanleidingen tot stelwerk in hun waarde laten en nog wijzen op de romantiese platen voor sprookjesvertellingen die

1) Psychologie der frühen Kindheit. Kapitel IX.

[p. 31]

we in Duitse uitgave mooi uitgevoerd kunnen bekomen.¹⁾ Maar dan moet ik toch betuigen, dat men met dat alles m.i. er niet is. Immers de zaak is niet dat wij stof aanbieden, maar dat het kind stof hééft voor wat het op papier meedelen zal. Een praline kan gepresenteerd worden en een fijne praline zijn, maar er kan voor bedankt worden. Wat uit ontroering van het kind zelf a.h.w. naar een gelegenheid tot uiting dringt, staat boven al het genoemde in waarde als stelstof. Wat indruk maakte op het kind in het huiselike- en het familieleven, in 't straaten winkelverkeer, en in 't gebeuren van spelen en ruziën op het schoolplein, is naar mijn ondervinding het boven alles verkieslike. Het meldt zichzelf.

Ik geef grif toe, dat het zich niet meldt voor de opschriftstelling juist in 't daarvoor vermelde lesroosteruur, ook dat het enige moeite kost, de gemiddelde Nederlandse leerling uit z'n ingeboren stugge bevangenheid te helpen, ook, dat een recht smakelik in vertelling of plaatjes aangeboden historietje de lust tot weergeven als opstel wekken kan. Maar de echtste opstelletjes krijgt men tenslotte van de leerlingen, die het zelf doorleefde weergeven. De vorm heeft er niet het geschoolde van de navertellingen, waarin immers het overgenomen woord van het voorbeeld dienst doet, maar het leven is er sterker. Heel goede resultaten heb ik mogen zien in klassen, waar het opstelverhaaltje in woord of beeld alleen dienst deed voor een aantal leerlingen, geen groot gedeelte, die niets diep genoeg schenen te beleven of steeds te gesloten bleven om met iets eigens voor den dag te komen. Daar de oorzaak hiervan ook heel goed taal-onbedrevenheid kan zijn, aarzel ik, hier aan het historietje-in-plaatjes voorkeur te geven boven het vertelde. Moest ik in het algemeen maar kiezen tussen deze beide, dan verkoos ik de plaatjes stellig wel. Het best is intussen de keuze naar behoefte: elk wat nuts; elk het nuttigst.

Welke uitdrukking? was de tweede vraag.

Beschaafd Nederlands zou men zo zeggen. En ik zeg: goed, maar ook weer: oppassen, en zelfs: niet al te beschaafd, niet al te angstvallig-algemeen. Brieven schrijven over sollicitatie of leverantie, zakelik alstublieft en in veilige algemene vorm. De school mag en moet helpen 't te leren en corrigeren tot in angstvalligheid.

1) Meinhold. Dresden. Märchenbilder, Text van Fr. Lehmensiek.

[p. 32]

Maar is de taalontwikkeling van dieper-binnenuit nog wat waard, acht men die met Van Ginneken¹⁾ een groeifactor voor onze volkskracht? Dan store men zo weinig mogelik de levenssappige stroom van het dialekt: dit toch is de ‘wildling’, die met zijn innerlike kracht doortrekken moet de cultuurloot van zijn genus, die de school op hem ent.

‘Weg’ zegt Van Ginneken, ‘weg uit de school met alle ketterjagerij tegen een dialektwoord, waar het A B er een te kort komt.’ En in gelijk verband wees hij op de frisse taalbeelden, de rake zetten, de teerheid in huiselik-naieve of dialektwoorden tegen weifelende woordkeus en vormelike verharding als men algemeen Nederlands gebruikt, en gaat dan voort: ‘ik wil er de woordenboeken niet om verbannen natuurlik, maar ik wijs slechts op het éérste noodige, en noodig U uit, het “woordenboek”, pas op de tweede plaats: als verstard en verarmd gegeven uit de tweede hand, te benuttigen’.²⁾

Dit laatste gaat nog wel iets verder dan het dialektwoord dulden, waar 't A B er een te kort komt.

In enige voorbeelden kan ik 't best aantonen, waar en hoe ik de grenzen zou willen stellen.

Eelke, een Terschellinger jongen, schrijft over een stormnacht, dat ze opgestaan waren en wisten, dat een schip op de gronden vastzat en vader had zijn jekker aangeschoten om zich aan te bieden als roeier van de reddingboot, want de roeier Jan van Jel van Maam was ziek; en vader was naar het strand gegaan. Eelke mee, want die wou niet hebben, dat vader ging. En toen vader zich aangemeld had en aangenomen was, toen had de voorzitter van de kommissie 't uitvaren goedgevonden, maar Eelke had geschreeuwd, geschreeuwd in zijn angst voor die grote golven, die wild van de honger leken: ‘Ta, ta, gean d'r net yn, gean d'r net yn’. Niet verboden natuurlik. Ik bedoel ook het weergeven van die Skiilger taal in een Nederlands opstel.

Maar op een andere keer vertelt het kind van 't brengen van de nieuwe geit in het duin, en de geit kreeg voor 't weglopen een touw om de hals en aan 't andere eind van 't touw zat een tjesk³⁾, die werd in de grond gezet.

1) Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden, o.m. Hfdst. IV.

2) Ib. Hfdst. I.

3) Vgl. Fri. tosk, tand.

[p. 33]

Zou de jongen moeten schrijven: een pin? M.i. minder goed.

Een Zaans kind was vermoeid geweest van een tocht: ‘Och 'k was toch zo loof.’ Wat moet de onderwijzer, die weet: hier is een Middelnederlands woord, dat b.v. in de Reinaert is te vinden, nog springlevend? Doodmaken! M.i. is 't zijn plicht, niet meer of minder, te zeggen, dat de Zaankanters nog iets ouds bewaard hebben in dit woord, en 't gerust mogen laten leven, maar waar het soms niet begrepen kon worden, of voor onfatsoenlik aangezien, moeten gebruiken: moe.

Een Gronings meisje heeft 't over 't kuisen gehad, in het voorjaar van de kasten. ‘Kuisen’ schreef ze niet, dit zou een Zeeuws kind misschien gebezigd hebben en we zouden het onaangevochten laten, nietwaar? Maar de Groningse schreef: ‘schonen, de kasten schonen’. Is 't een gekker geval? Neen toch. We zouden een auteur zijn gang laten gaan, misschien hem prijzen om een uitdrukking als ‘de avondzon roodde de wolken’ en dankbaar van een vakman aanvaarden: ‘Dat dak zou ik nog maar eens mastieken’.

Maar dan zullen wij toch ook even vriendelik moeten zijn jegens dat schonen en alleen zeggen, hoe men 't anders wel noemt, 't Is toch geen verarming van 't Nederlands, als 't soms zo'n woord opneemt. Evenzo staat 't met het Groningse hemmeln of himmeln en 't Friese himmelje, dat men in het noorden als Nederlands hemelen kan ontmoeten, synoniem van kuisen; met het Groningse handstok voor wandelstok, 't Friese smoek voor knuswarm, 't Bildtse parlementen voor heftig redeneeren, 't Gelders-Overijselse weeme¹⁾ voor pastorie, 't Zeeuwse ievallig, waarin weer evenals in parlementen het Middelnederlands voorleeft, voor kikoud (van 't weer), vaak voor slaap, kot voor hok. En wat laat zich, ‘'t is wreed warm’, dat men ook in Zeeland horen kan, parellel uitleggen nevens ‘zeer warm’ in de Nederlandse leesboeken, maar dat geen gewone omgangstaal is, en nevens geweldig boos, venijnig koud. Als een litterator schrijft, ‘tyranniek heet’ vinden velen het allicht weer goed gevonden. Och, ook ons volk vindt zoveel goeds in zijn taal, ons Nederlands.

Uitdrukkingen als: Hij zal door de kerdoengs (‘deu' de ke(r)doengs’) moeten! n.l. door de cordons, voor: hij zal omstaan moeten leeren, hij zal door heel wat heen moeten; De trotse man

1) Spelling van Gallée's Woordenboek van het Geld.-Overijs.-dialect. Men ziet ook wheme en (het best, ook van ouderwets standpunt,?) weme.

[p. 34]

wou in zijn kleine huis niet langer wonen, hij gooide 't op de borden (boorden = tafel van de oproeper-afslager) voor: hij bood 't te koop; Is mijn mooie nieuwe mes na de berrebiesjes (Berbice?) voor: is 't weg of stuk? zijn de moeite van het bewaren zo goed waard als een oude klok of geboortelepel, nietwaar, beter te verklaren dan te verbannen? De eerste is Zeeuws; de beide andere vond ik in stadsfries. En in Zeeland hoorde ik eens een vrouw tegen een kind, dat een bij in een bloem bespiedde: ‘Past op, hi strael joe noch’. In 't voorbijgaan: hi beteekent de bië, de bij, die geen hij maar een zij is volgens de geslachtenkunde, toegepast op 't Nederlands. Dat stralen voor steken is nog goede taal van Cats z'n tijd en vroeger. Als ik 't in een opstel aantrof, zou ik er eerder blij mee zijn, dan bedroefd, en bij mezelf zeggen: Behoud goed oud. Mijn afkeuring van: 't is niet om beschrijven, zou ook veel van een goedkeuring hebben, daar 't er mee is als met dat loof aan de Zaan: de infinitief zonder te achter het voorzetsel om is goed Middelnederlands, en 't Vlaams en 't Zeeuws zetten dit gebruik onverzwakt voort.

Een staaltje van vermoedelike correctiezucht op een zetterij nog toegevoegd: Ik kreeg een drukproef, waarin alweer stond in plaats van weeral, dat ik geschreven had en waarvan de leden toch niets onzuiverder naast elkaar staan dan van de uitdrukking ‘voor de tweede maal reeds’ en waarvan de klank bevalliger kan worden genoemd dan van ‘alweer’. Ik veranderde in weeral; afdruk volgde en er stond: alweer.

Alweer is algemener dan weeral.

Maar het algemene moet geen aanbidding ten deel vallen als de kar van Jaggernaut.

De correctie van de onderwijzer moet niet werken als stoomwals, waaronder ieder kantigheidje wordt vergruisd en vervlakt, elk dapper halmpje doodgeplet.

Haarlem.

Tj. Sterringa.