De Nieuwe Taalgids. Jaargang 19

[p. 39]

Over litteratuuronderwijs¹⁾.

De belangstelling in het litteratuuronderwijs is in de laatste jaren sterk toegenomen. In tijdschriftartikelen zowel als in boeken brochurevorm hebben leek en deskundige hun mening er over geuit. Ik herinner even aan schrijvers als J.M. Acket, Ida Heyermans, Prof. Dr. J. Prinsen J.L. zn., Herman Robbers, Frans Coenen, Dirk Coster, J.B. Schepers, Jan de Vries, Dr. Tazelaar, R. Casimir; aan het groeiend aantal bloemlezingen, serie-uitgaven en geïllustreerde werken, overzichten en poëtica's.

Wanneer men even bedenkt, hoe de wijze waarop men op school in litteratuur is ingewijd, beslissend kan zijn voor het al of niet in ons ontstaan van liefde voor litteraire schoonheid, is deze groeiende belangstelling ook zeer begrijpelik.

Het onlangs verschenen boek van Dr. Lansberg is de eerste poging, tot een samenvatting te komen van wat op het gebied van letterkunde-onderwijs in ons land is en wordt betracht. En alvorens tot critiek op dit boek over te gaan, is het goed te constateren, dat het werk in ieder geval getuigt van een grote liefde voor het bedoelde onderwijs en van een niet terugschrikken voor tijdrovend nazoeken en vergelijken van alles wat inlichting over de aard daarvan kan geven.

Waarom moest het willen geven van een ‘descriptieve methodiek’ noodwendig tot mislukking leiden? Omdat alleen beschreven kan worden datgene wat waarneembaar is. Dr. L. wil dan ook de regels der didactiek opmaken uit datgene wat de ervaring te aanschouwen geeft²⁾. Maar bij litteratuur-onderwijs is eigenlik alléén van belang de geest van de leraar, zijn ontvankelikheid voor litteraire schoonheid en zijn macht daarvan te getuigen zó dat ook de leerlingen tot litterair genot worden opgeleid. En dit alles onttrekt zich aan alle waarneming, want ook bijgewoonde lessen zijn de ware niet. Daarom kan men over dit onderwijs alleen persoonlik, krities en idealisties schrijven, doch nooit algemeen descriptief. En Dr. L. nu houdt juist zorgvuldig

1) Naar aanleiding van Dr. Ph. A. Lansberg: ‘Proeve eener descriptieve methodiek van het Onderwijs in de Nederlandsche Letterkunde aan de scholen voor Middelbaar en Voorbereidend hooger onderwijs in Nederland’. (Groningen-den Haag, 1924).

2) t.a.p. blz. V.

[p. 40]

alle eigen meningen en idealen buiten zijn werk, en tracht te komen tot beschrijving der gevolgde methoden, zijn gegevens ontlenende aan de programma's (boekenlijsten) van een twintigtal scholen, de afzonderlike tekstuitgaven (vooral de Inleidingen), catalogi der schoolbibliotheken. En natuurlik óók aan gesprekken met collega's en enkele bijgewoonde lessen. Maar het eerstgenoemde materiaal was toch hoofdzaak voor de samenstelling¹⁾.

Maar wat zeggen ons al die gegevens? Ieder kan de programma's en exameneisen opvatten zoals hij zelf wil; ieder enigszins goed docent kan iedere bloemlezing, ieder overzicht gebruiken op eigen manier, ieder grijpt naar een handige, goedverzorgde, goedkope tekstuitgave en behandelt het werk naar eigen goeddunken, los van inleiding en aantekeningen; ieder weet, dat de bibliotheek zeer veel waardevolle werken bevat, die zelden gelezen worden en daarnaast veel minderwaardige veel gelezen lectuur. Descriptief moge deze ‘proeve’ zijn - het object is niet te achterhalen. Wat zegt 't b.v. dat de grote bloemlezing van De Raaf en Griss op talloze scholen in gebruik is? Moet men aannemen dat de docenten die het gebruiken, de meningen der samenstellers huldigen? Natuurlik niet - het biedt een prachtige, uitgebreide voorraad teksten en men kan deze nu op iedere gewenste manier de leerlingen aanbieden: zuiver-grasduinend aestheties, of lettend op de genre's, of volgend de kunstenaarsvisie's, of litterair-histories, ja ook volgens psychologiese of religieus-ethiese methoden.

Maar - het boek geeft toch wel enkele waardevolle gegevens en de samensteller is zich bewust van het voorlopige van zijn werk. Toch - hoe zou het boek aan waarde gewonnen hebben, en vooral aan leesbaarheid²⁾, als ook eens de idealen van de schrijver waren geuit! Nu heeft men na lezing het gevoel - dat er eigenlik nog niets gezegd is!

Dr. Lansberg verdeelt zijn boek in 4 hoofdstukken: ‘Doel en middelen’, ‘Milieu’, ‘De leerlingen’ en ‘De Leeraren’. Enkele opmerkingen over de interne gang der lessen volgen. Een lijst van geraadpleegde werken besluit het werk.

Hoofdstuk IV (‘De Leeraren’) verdeelt het onderwijs in vier soorten: histories-litterair, aestheties-litterair, psychologies-litterair, en ethies-religieus-litterair onderwijs. Daar Dr. L.

1) t.a.p. blz. VI en VII.

2) Hfdst. IV is beslist onleesbaar. Ik denk ook niet dat iemand dàt heeft kùnnen doorworstelen.

[p. 41]

descriptief wil zijn, dus objectief, trekt hij al deze soorten binnen zijn belangstelling. Moet men aannemen dat nog steeds de litteratuur de leerlingen om andere redenen aangeboden wordt dan om haar schoonheid? Dan wordt het toch tijd, de meningen van H. Robbers, D. Coster en F. Coenen hierover meer naar voren te schuiven. Natuurlijk zal een docent, wie het om de schoonheid te doen is, het historiese, ethiese of religieuse in litteratuur ook ter sprake brengen, maar zijn keus zal bepaald worden, en dat moest zo zijn bij ieder wie het vergund is, kunst aan anderen te tonen: door de schoonheid der uitingswijze. Waarom doceert de histories aangelegde niet liever geschiedenis? Dan kan hij immers ook telkens op afspiegeling der cultuurontwikkeling in de litteratuur vijzen! De litteratuurlessen zijn allereerst bestemd voor het genot, dat ‘scone wort met soeten sange’ ons kunnen geven. En de psychologies-litteraire docent, die letterkunde zal behandelen in verband met de psycho-biografie der auteurs, hoe vaak zal hij als mensch zeer merkwaardige figuren, die on-schone poëzie schreven, veel te veel aandacht schenken en zo des leerlings smaak voor litteraire schoonheid vertroebelen! En hoe zelden zal hij ontkomen aan wat Van Deyssel aan de kaak stelde: ‘Mevrouw A.B.C. Daalhof....’.

‘Ten slotte wil de religieus-ethische leeraar de litteratuur aan zijn leerlingen toonen als een leerschool van het leven. Mogelijk zullen gedeelten uit het werk van Cats, welke in de lessen van den aestheticus en van den psycholoog ondenkbaar zijn, bij hèm gelezen worden - - en tot hun recht komen.’ 't Is mogelik, maar als men dan verder leest: ‘Voor hem is niet de schoonheid, doch de degelijkheid alpha en omega zijner methode’¹⁾ - dan vraagt men zich toch af wat deze docent bij het litteratuuronderwijs doet, sinds Kloos zijn slot schreef van de ‘Inleiding’ tot Perk.

Hoe kòmt Dr. L. nu tot deze groepering? Hij beschrijft eerst in blz. 65 t/m 68 deze categoriën en bespreekt ze daarna (blz. 69-105), als grondslag nemend een zestigtal veelal geännoteerde en ingeleide tekstuitgaven. De drie bladzijden beschrijving zijn de belangrijkste van het gehele boek, omdat ze ten eerste constateren dat er klaarblijkelik velen zijn, die schoonheid nièt als de kern der kunst beschouwen en de leerlingen dus litteratuur doen gebruiken zoals de boer zijn piano die er appelen in opborg²⁾,

1) t.a.p. blz. 67.

2) Vgl. in dit verband Robbers: ‘Litteraire Smaak’ blz. 50 en blz. 23.

[p. 42]

ten tweede omdat zij vele kritiese opmerkingen uit zullen lokken, ten derde omdat hier ten slotte ‘descriptie’ mogelik is. Maar de bladzijden 69-105 zijn van alle belang ontbloot. Die tekstuitgaven zeggen alleen iets over degenen die die uitgaven bezorgden, en dan is het nòg de vraag of zij ze voor het onderwijs bestemden. Over degenen die ze invoerden zeggen zij niets: ik zei al, dat ieder een uitgave naar eigen inzicht gebruikt en allerlei andere redenen (prijs, formaat, uitvoering) kunnen de keus van een bepaalde tekstuitgave beïnvloeden. Zo is dit hoofdstuk grotendeels toch geworden een hoofdstuk over de leermiddelen¹⁾.

En dan wordt het onevenwichtige van dit werk duidelik: Hoofdstuk I + IV omvatten 72 van de 110 bladzijden; Hoofdstuk II, behandelend de verschillen in gebruikte leermiddelen, naargelang men met een gymnasium, H.B.S. voor jongens of H.B.S. voor meisjes te doen heeft, 10 blz.; Hoofdstuk III, over het karakter der leerlingen en de richting waarin hun belangstelling gaat, 22 blz.

Hoe is deze onevenwichtigheid te verklaren? Ik geloof uit Dr. Lansberg's indelingsrage. Daardoor kan hij in Hoofdstuk II (‘De leerlingen’) schrijven: ‘Daarom moet de leeraar den leerling kennen, een eisch, waaraan kan voldaan worden, omdat men, meer dan met individuën, te maken heeft met vertegenwoordigers en dragers van een massa-karakter,’²⁾ en is zodoende over de leerlingen gauw uitgepraat, zoals hij immers ook de leraren spoedig ingedeeld had. Maar de leermiddelen, waarin dan ten slotte zo sterk de persoon van de samensteller ligt, met al zijn veelzijdigheid als individu - laten zich nièt zo eenvoudig groeperen. En de 60 tekstuitgaven hadden dan ook 36 blz. nodig, temeer waar vele uitgaven onder meerdere groepen moesten voorkomen, zodat b.v. Poelhekke's ‘Da Costa’ (Meulenhoff) in alle vier de groepen staat, voor alle leraren dus bruikbaar is; de samensteller behoort dus tot alle groepen (beter, en - gelukkig, tot geen van alle!); het boek had dus even goed onvermeld kunnen blijven. Men moet verder niet vergeten, dat deze 60 tekstuitgaven van 30 samenstellers zijn, waarvan verscheidene niet of niet meer leraar zijn. Heeft Dr. L. dus op grond van deze uitgaven besloten tot het bestaan der vier groepen, dan is die grondslag zeer wankel. Heeft hij die vier groepen vooraf vastge-

1) Vgl. Lansberg t.a.p. blz. VI.

2) t.a.p. blz. 42.

[p. 43]

steld, dan is de indeling der tekstuitgaven vrij nutteloos en had men liever vernomen of Dr. L. tot die groepering der leraren kwam, door gesprekken en bijgewoonde lessen of door theoretiese bespiegeling.

Dr. L. zegt ook, de leermiddelen zo uitvoerig te behandelen, met 't oog op beginnende docenten, voor wie ‘embarras de choix’ van overzichten, bloemlezingen enz. bestaat. Maar is dit wel juist? Wie, onmiddellik, alle leermiddelen aanvraagt, doet spoedig zijn keus, aannemende dat sterke belangstelling in litteratuuronderwijs en grote liefde voor letterkunde aanwezig zijn. Immers: ten slotte is er maar één plaatwerk (Poelhekke en de Vooys), één woordkunst (Poelhekke). Alle niet àl te persoonlike en dus dwingende bloemlezingen en overzichten kan hij naar eigen welgevallen gebruiken. En wat de tekstuitgaven aangaat: al komen er 25 verschillende geännoteerde ‘Leeuwendalers’, er blijft maar één tekst. Uit welke bronnen de leraar kennis wil opdoen (noten en inleidingen te over) heeft met zijn keuze voor de leerlingen niets te maken.

Zo lijkt het me dus dat Lansberg's boek zeer veel overbodigs bevat en er wetenschappeliker uitziet dan het is.

Bezien we ten slotte de afzonderlike hoofdstukken van het werk wat nader.

Dr. L. constateert¹⁾ dat, mogen de in de inleidingen uitgedrukte doelstellingen ook al zeer uiteenlopen, ja zelfs tegengesteld zijn, de verdeling der stof in de overzichten en de verhouding der aan ieder tijdperk bestede gedeelten in de bloemlezingen vrijwel constant is. Als voorbeelden kiest L. de overzichten van de Vooys²⁾ en Rijpma³⁾ en tabellen in percenten geeft hij als bewijs. Maar hier wreekt zich weer het descriptieve der ‘Proeve’. Het is waar: alle willen de leerling een chronologies overzicht geven van de Nederlandse litteratuur en voorbeelden uit alle tijdperken chronologies tezamen brengen⁴⁾. Maar belangrijker dan die nuchtere percenten zouden opmerkingen geweest zijn over de grote verschillen: al wijden de overzichten een even groot

1) t.a.p. blz. 4. 13. (Hdst. I. ‘Doel en middelen’).

2) Prof. Dr. C.G.N. de Vooys: ‘Historische Schets van de Nederlandsche Letterkunde’. Groningen-den Haag, 1924. (12e druk).

3) E. Rijpma: ‘Beknopte Geschiedenis der Nederlandsche Letteren’ id. 1920. (2e druk).

4) De werken van Poelhekke (‘Taalbloei’) en H. Poort (‘De Bloeiende Bongerd’) zonder ik even uit.

[p. 44]

percentage bladzijden aan ieder tijdperk - een boek als van de Vooys, die de wèrken hoofdzaak vindt en zich slechts ten doel stelt die te ordenen en in hun samenhang te doen zien, blijft volkomen verschillen van dat van Rijpnia, die de letterkundige geschiedenis hoofdzaak acht en zijn bloemlezing als een illustratie daarbij opvat (zie de Voorberichten). Dit principiële verschil doet immers de geest dier overzichten voortdurend en volkomen verschillen! Aan de ene kant de kunstzinnige, fijn-voelende en diep-schouwende tekst van de Vooys, - aan de andere kant de dorre, constaterende, voor 't examen werkende Rijpma. Dr. L. had echter crities moeten worden om dit te bespreken. Dat doet hij - heel consequent - dus niet. Maar zodoende missen wij het belangrijkste. Dan had hij ook naar verklaring gezocht voor het feit, dat Rijpma's werkje toch naast dat van de Vooys wist ingang te vinden - waarbij dan gewezen had kunnen worden op de examenstof¹⁾. En wanneer Dr. L., zonder daarom te gaan betogen hoe het litteratuuronderwijs moet zijn²⁾, altans had gesproken over de manieren die kunnen bestaan, en niet alleen over de methoden die bestaan - dan hadden we hier allicht iets vernomen over andere behandelingswijzen: lettend op de houding van de kunstenaar tegenover de buitenwereld; of beschouwend de wijze waarop zich één verschijnsel in de loop der eeuwen in de litteratuur afspiegelt; of de genres volgend in hun ontwikkeling; of.... enz.

Maar al blijft men descriptief: al wijden twee boeken 10 % der ruimte aan de Middeleeuwen, dan is toch zeker van het meeste belang, wat er nu in die bladzijden stàat en hoè 't er staat!

Terloops raakt L. het vraagstuk der zelfwerkzaamheid³⁾. Elders te veel, hier te weinig. Juist de punten: zelfwerkzaamheid, litteratuuronderwijs en ethiek, vergelijkende litteratuurgeschiedenis hadden uitvoeriger bespreking verdiend⁴⁾. En daarbij hadden dan eens dienst kunnen doen de mededelingen die Dr. L. van collega's ontving. Het boek is als boek voorbarig. Veel meer gegevens zijn er voor vereist. Enquêtes desnoods onder

1) Vgl. Dr. Zijderveld over dit werk van Rijpma: N.T. XII blz. 101.

2) Zie t.a.p. ‘Voorbericht.’

3) Zie t.a.p. blz. 5.

4) Nergens verdiept zich het boek. Lees blz. 5. 6. 7. - Als. men het boek sluit denkt men: ‘nu had ik toch wel graag iets over methodiek gehoord.’

[p. 45]

leraren - en vooral onder oud-leerlingen, over wat hùn het meest geboeid en getroffen heeft, welke behandelingswijze hùn het liefste was. Dat wij voor verrassingen zouden komen te staan - niemand zal het ontkennen; maar veel zouden we er door leren. Dr. L. heeft te veel uitsluitend meningen van leraren beschouwd. Dat blijkt ook uit de bladzijde over uitgebrachte kritiek¹⁾. Hoe is het mogelik, dat we hier de namen Dirk Coster, H. Robbers en F. Coenen missen!

Dr. L. constateert de noodzakelikheid een werk in zijn tijd te plaatsen²⁾. Natuurlik. Maar als hij dan een artikel van Dr. Hoogstra aanhaalt, die als voorbeeld neemt ‘De Hollandsche Spectator’ en de ‘Leekedichtjes’ - dan voelt men weer in eens neiging te vragen of die voorbeelden weer niet heel ongelukkig zijn: zijn die werken als kunst, groot genoeg er zoveel tijd aan te geven. Lezen we dan werkelik op school alleen ‘de doode klassieken en de levende schoolmeesters’?³⁾

Zo lokt dib werk eigenlik alleen voortdurend verzet uit. En misschien is dit er de grootste waarde van.

Dr. L. haalt aan: ‘Broodnoodig lijkt ons de studie van onze oudere letterkunde ook voor de aankomende dichters. Een beetje letterkundige scholing zou hen voor zelfoverschatting kunnen behoeden en hun oorspronkelikheid, zoo ze die bezitten, niet in gevaar brengen’⁴⁾. En plotseling verschijnt ons deze waarheid in al zijn schoolmeesterlike belachelikheid. Waartoe Dr. L. dit aanhaalt blijft onopgehelderd.

Uit dezelfde voorrede: ‘Het letterkundig onderwijs is slechts facet, slechts arm, het godsdienstig en wijsgeerig leven van den tijd is het belangrijkste’, - maar waarom dan litteratuurdocent geworden?

Dr. L. constateert dat ‘Woordkunst’ en ‘Taalbloei’ bijeenhoren - en toch nooit samen worden gebruikt⁵⁾. Maar een oplossing van dit verschijnsel zoekt hij niet. Toch moet deze liggen in het feit dat ‘Woordkunst’ internationaal is georiënteerd en ‘Taalbloei’ zich tot de Nederlandse letteren beperkt (in hoofdzaak.)

1) t.a.p. blz. 31.

2) t.a.p. blz. 7.

3) A. Verwey: Eenzame Volzinnen. Vgl. Frans Coenen in Gr. Ned. Mei 1921.

4) de Raaf en Griss. Voorrede ‘Nieuwe Bundel III’.

5) t.a.p. blz. 10.

[p. 46]

Dr. L. haalt aan: ‘Ik heb nooit geaarzeld, in een intellectueele hoogere klasse een klein luikje te openen, dat uitzicht gaf op een veld van studie’¹⁾ en zegt dan over dit en over die zinsnede der zelfoverschatting van dichters: ‘Beide wenken mogen, als bijkomstige doeleinden in het letterkundig onderwijs worden ter harte genomen’.²⁾ Nu vraag ik toch! Zeker zò: ‘Als iemand van fullie soms dichter wou worden, let dan goed op, en denk niet te gauw, dat je wat kunt!’ Wàt wordt er al niet bij litteratuuronderwijs met de haren bijgesleept! En men denkt aan Dirk Coster's prachtige uitspraak: ‘Dit onderwijs is uitteraard de eenvoudigste en meest menschelijke arbeid die men ooit een leermeester heeft kunnen opdragen - en alleen bij te kort aan onbevangenheid kan men er in te kort schieten’³⁾.

Dr. L. geeft tabellen (blz. 14) over de indeling der bloemlezingen en trekt daaruit op blz. 16 conclusies over de aan ieder tijdvak bestede aantallen uren. De conclusie is vals: 9 % van Van der Bilt's ‘Letterkundig Leesboek’ zal zèker geen 14 lessen vullen, en de 9 % van ‘de Nieuwe Bundel’ krijgt men er niet in af. Waar schuilt de fout? In het feit, dat men naast Van de Bilt zèker losse tekstuitgaven gebruikt en dat men van de Raaf en Griss zèker grote delen overslaat. En daarmee vervalt de waarde dier cijfers.

Dr. L. constateert (en dit is weer een belangrijke mededeling!), dat de Platenatlas van Poelhekke en de Vooys zelden of nooit in de klas wordt gebruikt⁴⁾. Het is haast niet te geloven. Dr. L. zoekt nu wel een verklaring: te grote omvang en te veel voorbereiding eisend van de leraar, vooral om bij de portretten wat te vertellen. Ik heb die bezwaren nooit gevoeld. Meestal kan helaas de aanschaffing niet lijden, maar met één exemplaar kan men ook al veel bereiken. En bij de portretten, die trouwens grotendeels overbodig zijn, behoeft men toch niet zoveel te vertellen! Het zou zonde zijn als inderdaad dit hulpmiddel werd verwaarloosd.

Ik moet mij helaas beperken en maak verder slechts korte opmerkingen. Waartoe dienen de blzz. 23-26? Is het nodig te constateren dat ‘Granida’ vaak, en Cats' ‘82-jarig leven’ en ‘Meester Maarten Vroeg’ nooit gelezen worden?

1) Vorrink. Voorbericht deel IIa van ‘De Nederlandsche Taal in al haar uitingen en gedaanten.’

2) t.a.p. blz. 11.

3) ‘De Stem’ 1923 Nov.

4) t.a.p. blz. 18 en blz. 107.

[p. 47]

Over de schoolbibliotheek geven de blzz. 26-30 gegevens.Van verwerking daarvan is geen sprake.

In Hoofdstuk II (‘Milieu’) constateert L. dat op de gymnasia de noodzakelikheid van progressieve chronologiese behandeling der litteratuurgeschiedenis niet wordt gevoeld. Zou de omzetting der perioden echter niet liggen aan de programma's der gymnasia, en is dus niet juist belangrijker te constateren, dat ondanks die programma's verscheidene leraren tòch de geregeld voortschrijdende methode verkiezen?

Hoofdstuk III (‘De Leerlingen’) begint met een dorre en verwarde¹⁾ opsomming van wat zo al de leerling in de H.B.S. jaren boeit. Er wordt gesproken over liefde, natuurgevoel, vriendschap, vaderlandsliefde, huiselik en maatschappelik leven. Maar als men iets leest als: ‘Immers het is bekend, dat de beschouwing der hemellichamen dien invloed op den ziels-toestand inderdaad hèèft, vooral het zien der maan; dit laatste is begrijpelijk door haar sterk lichtgevend vermogen en door haar, vergelijkenderwijs betrekkelijk groote afmeting’ (sic!)²⁾, en ‘De zee is welsprekend in dingen, die zij nooit kunnen uitdrukken, maar nog minder verbergen³⁾’ dan heeft men de neiging het boek maar te sluiten en te bepeinzen hoe zonde het is, dat een beschouwing van de richting die de belangstelling der leerlingen neemt blijkens hum boekenkeus, hier zo theoreties bespiegelend wordt gehouden, i.p.v. de levende meningen van leerlingen te tonen.

Dr. L. beschouwt dan kort het vraagstuk: de moderne litteratuur en de ethiek. Hij constateert dat men de jeugd van die boeken tòch niet kan afhouden⁴⁾ en concludeert tòch: ‘als kunst vindt het gros der hedendaagsche romans en tooneel werken geen weerklank in de nog adolescente menschen’⁵⁾ - een onbegrijpelike tegenstrijdigheid⁶⁾. En: ‘De meeste paeda-

1) Men leze blz. 43. 49. e.a.!

2) t.a.p. blz. 48.

3) t.a.p. blz. 45.

4) t.a.p. blz. 55.

5) t.a.p. blz. 64.

6) Vgl. ten overvloede blz. 55: ‘De belangstelling die zij er voor toonen, wortelt in den eenvoudigen schrijftrant, in hun goede bekendheid met de milieus en met de begeertes waarover zij handelen’. Is het gecursiveerde zelfs wel juist?

[p. 48]

gogen van cenigen naam achten den invloed van vele hedendaagsche romans misleidend en noodlottig’. Hier had L. dan toch wel scherp tegenover mogen stellen, dat dat klaarblijkelik geenszins de mening is der schoolmannen (zijn dat geen paedogogen?) die de bloemlezingen samenstelden, en evenmin van mannen als Robbers en Coster, die gelukkig minder theoreties zijn dan bedoelde paedagogen!

Over Hdst. IV (‘De Leeraren’), heb ik het nodige al gezegd. Men zou bij die 35 blz. tekstuitgaven-indeling werkelik gaan geloven, dat inleiding en aantekeningen belangrijker zijn dan de tekst! Merkwaardig - modern werk wordt er niet genoemd. En toch: kenmerkend voor het onderwijs zou b.v. kunnen zijn of de ‘Camera’ gekozen is of Van Looy; of ‘Fantasio’ wordt gelezen of Perk. Maar nièt of men ‘Fantasio’ gebruikt uit de Zwolsche Herdrukken, het Pantheon, in Acket's uitgave of uit de W.B. Niemand laat toch zeker de leerlingen die aantekeningen lezen!

Men vindt hier zelfs Van der Palm's ‘Gedenkschrift’, Loosjes' ‘Frank van Borselen’ en ‘Jacoba van Beieren’ ingedeeld, die misschien wel met litteratuur, maar zeker niets met litteratuuronderwijs te maken hebben.

De ‘Slotopmerkingen’ bevatten nog vele merkwaardigheden en ongelooflikheden, wier vermelding juist weer wèl waarde heeft. B.v. dat er nog leraren zijn die ‘Ferdinand Huyek’ lezen en dan bij toerbeurt een hoofdstuk laten navertellen. Men leze Robbers' opmerkingen over deze ‘methode’! En een aanprijzing van A. Gratama's ‘Onze Letterkunde’, die de belangstelling tracht te verhogen, door de leerlingen zelf plaatjes te laten plakken. Als we daartoe onze toevlucht gaan nemen - konden we de litteratuurles beter afschaffen! Maar ik weet zeker dat eenvoudige, waarachtige schoonheid allen, zonder enig hulpmiddel, boeit en ontroert!

Enkele opmerkingen uitgezonderd, het verzamelen van enige gegevens appreciërend, de grote belangstelling constaterend - lijkt mij overigens het werk van Dr. Lansberg van weinig waarde.

Oct.-Nov. 1924.

W.L.M.E. van Leeuwen.