|
| |
| |
| |
Boeken bij het literatuur-onderwijs.
Het bundeltje ‘Schema's’, dat de heer G. Leffertstra onlangs heeft gepubliceerd, schijnt mij een uiting toe van den nieuwen geest, die langzaam-aan het letterkunde-onderwijs aan de middelbare scholen is komen doordringen. De oude methode van feiten en jaartallen heeft nu wel zoowat uitgediend en de overzichten der literatuur, die van onze heele mooie letterkunde een knekelhuis maakten van rammelende geraamten, zijn daarmee ook van de baan. Mij persoonlijk, die gezucht heb onder deze methode, die eigenlijk geen methode was, is dit een heerlijke genoegdoening en de schrik voor het exakt-wetenschappelijke zit er bij mij zoo in, dat ik alle systematische handleidingen, beknopt of niet-beknopt, voor de school een gruwel vind. Ik vind het heerlijk op de velden van onze letterkunde te grasduinen met de jongens van het eene kostelijke gewas naar het andere en ze te laten gevoelen, hoe overal een rijke oogst van kunstgenot te rapen valt.
Daarbij heb ik geen boekje noodig, goddank. En dit is ook ons hoogste, misschien wel ons eenige doel: de kinderzielen te behoeden voor de verschrompeling door het eindeloos geleer van feiten, onbelangrijke en belangrijke, historische en wiskundige - maar niets dan feiten. Er is niet alleen kennis, maar ook nog gevoel en schoonheid. Het besef daarvan levendig te houden, of met zwaarklinkende woorden: de ontwikkeling van den kindergeest te doen geschieden in harmonischen zin, dat is de taak, die de literatuur-leeraar heeft en daaraan alleen heeft hij ook meer dan genoeg. Is het niet bedroevend, dat we zoo vaak moeten ervaren, dat dezelfde jongens, die een ingewikkeld vraagstuk met scherpzinnigheid weten op te lossen, nauwelijks in staat zijn schoonheden van taal, klank, rhythme bewust na te voelen of den dieperen zin van een stuk kunst niet vatten?
Natuurlijk is dit allemaal in confesso. En ik zeg het dan ook maar alleen om een verontschuldiging aan te voeren voor mijn meening, dat voor het systematische literatuur-onderwijs op de
| |
| |
middelbare school alleen bij uitzondering plaats is. Ja, dat men de schrijvers laat opleven voor de leerlingen door hen te zetten in den tijd, waarin ze hebben gevoeld en gedacht, dat spreekt wel van zelf. En ook, dat renaissance, romantiek, naturalisme door het onderwijs meer moeten zijn dan opschriften van paragrafen, maar inderdaad-begrepen termen van stroomingen, die in groote lijnen den leerlingen duidelijk zijn. Zoo kan men het inzicht in den ontwikkelingsgang der letterkunde best bijbrengen, zonder daartoe opzettelijk een handleiding te gebruiken.
Ondertusschen, dit is een persoonlijke meening. Er zijn er velen, die het literatuur-overzicht niet zullen willen missen, en gelooven, dat alleen zoo een soliede basis te scheppen is voor literair inzicht. Mij blijft het een raadsel, hoe men voor kinderen op dien leeftijd werkelijk het groeien der kunst kan doen bewust worden, daar we toch elk oogenblik gedwongen worden ons onderwijs te regelen naar het aesthetisch bevattingsvermogen der leerlingen, dat met geen kunstperioden rekening houdt.
Een ander beeld uit mijn eigen schooljaren staat mij in al zijn afschrikwekkendheid voor den geest: het maken der uittreksels. Dat was nu toch de schandelijkste vermoording van aesthetisch gevoel, die ik mij denken kan. De angst voor het eindexamen, dat een boekenlijstje verlangde, gaf ons in om den inhoud der gelezen boeken in dorre schema's op te schrijven, die dan van hand tot hand gingen en ijverig werden ingepompt. We meenden daaraan een zeer welgevallig werk te doen, te meer omdat wij van de zijde van onzen leeraar daarop nooit een woord van afkeurende kritiek hoorden. Dit ergerlijk bedrijf zal nog wel niet zijn afgeloopen en misschien merk ik vandaag of morgen, ondanks mijn waarschuwingen en mijn hoon, dat er onder mijn leerlingen ook zijn, die dat doen. Maar in 't algemeen zal men nu toch wel doordrongen zijn van het besef, dat dit tot allen prijs moet worden voorkomen en dat het de taak van den docent is, om zelf met zijn jongens aan de hand van het gelezen boek een samenvattend oordeel op te bouwen. Als hij ten minste een mensch is, die niet zijn meerdere kennis en ervaring als alleen-zaligmakend opdringt, maar die met eerbied weet te ontzien de kinderlijke pogingen om tot een eigen inzicht te komen, ook als dit afwijkt van het zijne. Als men hun dan zelf tot taak geeft dergelijke kritieken te maken en die uitvoerig behandelt, dan zal men werkelijk veel bijdragen tot verheldering van het kunstinzicht bij de leerlingen en bovendien vaak blij-verwonderd
| |
| |
zijn over het juiste aanvoelen en rake oordeelen van zulke jonge menschen.
De nieuwe leerboeken zullen den docent en den leerling hierin hulp moeten geven. Zoo is dan ook bedoeld Rijpma's Gids bij de studie der Nederlandsche Letterkunde, welk boek echter het groote bezwaar heeft, dat het 't oordeel over een literair werk ons kant en klaar voor den neus zet. Maar dat bezwaar acht ik dan ook onoverkomelijk. Niets is fnuikender voor belangstelling en ontwikkeling dan dat. Een wiskunde-som, van a tot z uitgerekend voor het kind, waarvan hij de bewijsvoering maar zoet heeft uit zijn hoofd te leeren! Zelfs al had 't boek daartegenover voortreffelijke hoedanigheden - die het mijns inziens volstrekt niet heeft - dan zou ik het nog mijn jongens niet in handen willen geven. Want het zou hun leeren zich gedwee neer te leggen bij de meening van een meer-wetende, in plaats van zich op te heffen aan het inzicht van een dieper-voelende en meer-begrijpende. Nu komt daarbij, dat de wijze van behandeling zoo dor-schematisch is, de stijl van de schrijver zoo droog en nuchter - dat doet de deur heelemaal toe. Dan duizendmaal liever een docent, die de gave van het woord niet heeft, maar in eerlijke ontroering over een kunstwerk zijn jongens tracht duidelijk te maken, wat in zijn ziel door het gelezene wordt gewekt. De zinnen zijn misschien onaf en verward, en alles komt er onbeholpen uit; maar iets is er, dat dit alles kan goedmaken, de bewogenheid van den geest en de bezieling van den door kunst ontroerden mensch.
Leffertstra heeft ingezien, dat de jongens zelf hun oordeel moeten maken, maar dat ze dat in de meeste gevallen zonder de hulp van den docent volstrekt niet kunnen. Daarom dit boekje schema's, dat geleidelijk moet voeren tot dieper inzicht in de daar behandelde werken. Maar laat ik het dadelijk uitspreken: ik acht ook dit boekje geheel ongeschikt voor het ons gestelde doel. De schrijver verontschuldigt zich al in het voorbericht om den ‘ietwat griezeligen, examenachtigen indruk’, dien de lange vragenreeksen zullen maken - en ik kan niet zeggen, dat die indruk daardoor in eenig opzicht is weggenomen. Inderdaad, die scherp-gestelde, genummerde, en onderverdeelde vragen maken op mij nog veel onbehaaglijker indruk dan het boek van Rijpma. Daar had ik een synthese, hoe on-mooi en dordoceerend ook; maar hier heb ik 't kunstwerk ontleed in een reeks detailvragen, die op al te nuchtere wijze het stuk genoten
| |
| |
schoonheid openleggen. Dit is vivisectie van de kunst.
Alle vragen, die Leffertstra stelt, kunnen bij de lezing van een boek in de klas successievelijk door den docent worden geformuleerd, misschien met uitzondering van enkele, die getuigen van niet alledaagsch indringings-vermogen, en van een paar andere, die ietwat kinderachtig of onbeduidend zijn. Maar die vragen, gesteld bij de lezing van het boek, zijn als verrekijkers, die in eens duidelijk naderbij halen, wat vaag en schemerig aan den horizon verborgen ligt. En die vragen, hier in dit boek verzameld, zijn als een nauwkeurige landkaart waarop we het landschap geprojecteerd zien. Neem het stuk over de familie Kegge in de Camera. Als een docent dat leest in de klas, dan zal hij het karakter van den ouden Kegge zich in het bewustzijn der kinderen laten ontwikkelen aan de hand van het verhaal zelf. Wat Hildebrand vertelt, zal hij moeten aanvullen door uit de beschrijving van den persoon het oordeel over hem te doen ontstaan. Ieder weet, dat dit geen overbodig werk is, en dat men telkens opzettelijk de kinderen moet laten denken, daar ze zelf nog maar al te vaak geneigd zijn alleen het verhaaltje interessant te vinden en de hoofdzaken als bijkomstigheden af te doen. Maar dan groeit gedurende de lectuur het karakter, langzamerhand en steeds veelzijdiger; de oppervlakkige kijk, die ze er aanvankelijk op hebben, wordt gewijzigd en verdiept, op de wijze, die de dichter zelf wil, en eindelijk zien ze den mensch, organisch geworden, zooals hij door den schrijver is geteekend. En bij die behandeling wordt het kind geprikkeld, om elke repliek, elk tooneeltje nader te toetsen aan het reeds gewonnen beeld van den persoon, en het, zoo mogelijk, nieuwe inzichten af te dwingen. De vragenlijstjes in het boek van Leffertstra maken op mij den indruk van een legkaart, die aardig in elkaar past, maar toch het bezielende gevoel mist.
Dat moet de docent er zelf in leggen, zal de schrijver mij antwoorden. En dat begrijp ik ook wel. Maar heeft de docent deze vragen noodig? Zal hij ze moeten gebruiken als handleiding? De hemel geve, dat geen docent ze inderdaad zal noodig hebben! De leerling dan? Maar hij zal er tien tegen een, een verkeerd gebruik van maken, door ziellooze anatomie te bedrijven, in plaats van opbouwende kritiek te leveren. Hij komt niet verder dan de analyse, en de synthese moet dan toch de docent weer geven. Laat dan liever de analyse plaats hebben bij de lectuur, waar dit ongedwongen gebeuren kan, omdat de dichter zelf | |
| |
zijn karakters in hun veelsoortigheid brok na brok zal moeten beschrijven. Daar ligt de analyse al, en dan een heel-natuurlijke en aesthetisch-verdedigbare.
Boeken als die van Rijpma en Leffertstra zijn goed bedoeld, maar werken toch ten slotte verkeerd. Laten we er toch voor waken, dat de vruchten van het nieuwe, betere inzicht in literatuur-onderwijs weer verloren zouden gaan door al te schoolmeesterig getheoretiseer. Dat was het euvel van het vroegere onderwijs en ik zou niet durven beweren dat het al geheel uitgeroeid was. Ik weet het, dat een goed docent met elk handboek wonderen kan verrichten, maar de middelmatige leeraar - en voor dezen is het boek bestemd en door hem zal het 't gretigst worden benut! - raakt door zoo een handleiding nog meer van de wijs. Het moet van Eeden toch diep grieven, als hij zijn Kleine Johannes zoo onbarmhartig op de ontleedtafel ziet liggen en het goudpoeier zijner teere verbeelding gecatalogiseerd ziet in onverbiddelijke rubrieken! De letterkunde-docent heeft in de oogen van de kunstenaars zich nog altijd te zuiveren van den blaam der schoolsche pedanterie, die een vroeger geslacht leeraars hebben verdiend; laten wij niet ons opnieuw belachelijk maken. Het is toch al geen vreugde voor een schrijver, dunkt me, als zijn werk stereotiepe schoollectuur wordt, want menigeen wordt in later jaren het genot aan zoo'n boek vergald door de onverkwikkelijke herinnering aan uren van verveling in de schoolbank. Potgieter werd, helaas, dè schrijver der onderwijzers-examina; het gaat met De kleine Johannes, Op Hoop van Zegen, De Bruidstijd van Annie de Boogh en De Vlaschaard al bedenkelijk dienzelfden weg op. Schema's als die van Leffertstra zijn de genadeslag; de kunstwerken zijn nu opeens de geijkte ‘literatuurprodukten’, waarnaar op de eindexamens der middelbare scholen zal worden gevraagd. Als dan een aantal docenten, van goede bedoeling, maar gebrekkigen kunstaanleg, onbewust hun vragen gaan stellen in overeenstemming met deze schema's, dan hebben we niet anders bereikt, dan dat we voor het jonge geslacht het
onbevangen genot van veel waarlijk-moois bedorven hebben.
Arnhem.
Jan de Vries.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd