De Nieuwe Taalgids. Jaargang 13

[p. 189]

De kleuterroman in de praktijk.

Niet zonder aarzelen heb ik een proef genomen met de kleuterroman gedurende de kursus 1918/19 in de eerste klas van het gymnasium. Nu ik het boek een jaar lang, twee uur per week, in twee parallelafdelingen gebruikt heb, ben ik dankbaar dat gedaan te hebben, ik heb bevonden dat het er veel beter mee gaat dan met enige gewone grammatika en ik heb het gevoel met m'n taalonderwijs op de goede weg te zijn. Gaarne wil ik daarom naast de door de heer Moorman op het Filologenkongres meegedeelde ervaringen de mijne publiceren, in de hoop m'n kollega's tot een proef op te wekken en tevens iets tot verbetering bij een herdruk bij te dragen.¹⁾

Ik gebruik het boek in hoofdzaak als leesboek en behandelde zodoende, mede doordat ik vrijwat oversloeg, de eerste 8 capita ('t 9^de half). Nadat ik een stuk gelezen heb, zeggen de leerlingen wat ze niet begrepen hebben; daarna vraag ik, 't zij over 't gelezene, 't zij naar aanleiding daarvan, d.w.z. ik licht de hoofdpunten eruit of vergelijk de taal van de volwassenen; vervolgens laat ik die punten in de vorm van vragen opschrijven, en dat wordt de les voor de volgende keer. Een enkel voorbeeld van zulke vragen naar aanleiding van de tekst:

I 9: Verschil tussen vokalen en diphthongen; is het verschil ook te zien in de spelling; welke enkelvoudige klinkers schrijf je met twee tekens; welke tweeklanken schrijf je op twee manieren; wat is artikuleren; wat zijn silben?

Of bij een geheel ander hoofdstuk:

VIII 15: Welke znw. gebruiken wij ook vaak zonder lidwoord en waarom; waarom zegt Keesje nooit den; welke vormen heeft het onzijdig lidwoord bij ons?

M.i. is op deze wijze het aantal oefeningen - die er in staan, zijn over 't algemeen voortreffelik - heel wat uit te breiden, vooral door de taal van de volwassenen er bij te pas te brengen.

1) Moge die herdruk door de schrijver zelf bezorgd worden, want het boek draagt een te persoonlik karakter, dan dat omwerking door een ander - hoe bekwaam ook - gewenst mag heten.

[p. 190]

Bij heel moeilike stukken legde ik eerst uit, vóór de lektuur; bij makkeliker paragrafen liet ik, vooral toen ze aan 't boek gewend waren, vaak de schriftelike vragen achterwege.

Ìk lees dus, tenminste in de regel. Want - afgezien van de vaak lastige inhoud - zijn woordenkeus en zinsbouw vaak maar net even binnen het bereik der leerlingen, zodat bij zelflektuur het hun te moeilik wordt en de aandacht dus verslapt. Het geldt hier de stijl van de schrijver, die een nadere beschouwing ten volle verdient. Een grote bekoring oefenen op de leerlingen de rhytmies golvende zinnen uit, die in zo scherpe tegenstelling tot de saaie perioden van de gewone leerboeken staan; de door alles heentintelende geestdrift en het warme gevoel werken op jonge mensen aanstekelik; ze horen niet spreken òver rijkdom van taal, maar lezen die, zelfs in een grammatika; wat òns wel eens te druk mag zijn, vinden zìj mooi; ze waarderen de leuke opmerkingen die tussen de tekst instaan, de verrassende vergelijkingen die vaak over een moeilike zaak licht verspreiden. Zeker staan daar ernstige bezwaren tegenover; vaak worden woorden en uitdrukkingen, soms zelfs gehele zinnen gebruikt, die de leerlingen duister zijn (reageren, primitief, emotioneel, statistiek, dekreteren, frequent, zieleëcho, groot-menselike zielenadel, een modellerend beginsel, ideale gevoelens als sterren liggen te vonkelen enz.) of veronderstelt de schrijver ten onrechte grammatikale begrippen bekend (b.v. persoonsvorm; natuurlik en grammatikaal geslacht); andere keren licht hij een zaak toe op een wijze die aan eersteklassers zelfs niet duidelik te maken is (b.v. p. 36: als de impressionistiese schilderschool, p. 67: in de trant der primitieve literatuur, p. 93: Ook Boutens zingt van verkristallijnd verdriet) of geeft hij te veel van hetzelfde (b.v. bij de zo aardige schildering van de kleine koning, waar de voorbeelden al te overvloedig zijn: VIII 6). Bij een herdruk is een doorlopende revisie op dit punt gewenst. Soms ook belemmert wetenschappelike nauwkeurigheid de duidelikheid; zo vertelt de schrijver in IX, hoe Keesje eerder tot uitdrukkingswijzen voor de toekomst dan voor het verleden komt; maar midden tussen deze redenering in vinden we in § 5-6 genoteerd, hoe bij hem in dezelfde tijd dat hij voor het futurum het hulpww. gaan gebruikt, het verleden deelwoord een enkele maal voorkomt. Voor leerlingen werkt dit hier storend; beter was het deze § § te schrappen en in plaats daarvan § 11 te beginnen met de opmerking, dat Keesje in de laatste maand van het tweede jaar voor 't eerst eens met een verl. deelw. voor de dag komt.

Maar hoe vallen deze bezwaren in 't niet, als men daar tegenover stelt de aanschouwelikheid van voorstelling die in de romanvorm is

[p. 191]

gegeven. Vooral leraren die - zoals ik - weinig visueel zijn aangelegd, zullen altijd dìt de grote moeilikheid van het grammatikaal onderwijs in de laagste klassen gevonden hebben, dat de redenering voor de leerlingen zo abstrakt en daardoor vervelend wordt. Sommigen trachten dat bezwaar te ondervangen door de stof uit het leerboek te halen, maar dan voelt - naar mijn ervaring - de leerling al gauw, dat men een stuk lektuur benut voor doeleinden, waarvoor het niet bestemd is; hij wil verder met 't verhaal - als hij het tenminste aardig vindt - en de grammatika verveelt hem. Hier echter is 't verhaal zelf de grammatika; er is niets aan ‘de roman’, als men de taalstof, d.i. dat wat Keesje beleeft, niet begrijpt; men spreekt dus niet langs het verhaal, maar er over, en kàn niet verder gaan, vóór het begrepen is, en dat voelen de leerlingen heel goed.

Taal is klank, is de levenwekkende leer, die van Gouda uit heeft gezegevierd. Hoe klank tot taal wordt, is de verdieping en uitbreiding, aan deze leer door v. Ginneken gegeven. En daarin ligt reeds opgesloten, dat deze beide beginselen de leerling, die het boek een vol jaar gebruikt, doordringen en dat hij tevens een juist inzicht krijgt in de verhouding van klank tot schrift. Een opzettelike behandeling van de klankleer geven bovendien de hoofdstukken I en IV¹⁾, afgezien van verspreide opmerkingen. Dat het oor de mond altijd voor is (IV 1), illustreerde een leerlinge op aardige wijze: ze speelde laatst met een paar kleintjes ‘schooltje’; een van de kleuters die de juffrouw voorstelde, beval te zingen van de ‘kweine, kweine kweutertjes’; zìj zong dat juist zò na en werd daarom - omdat ze 't niet goed deed - tot straf in de hoek gezet. Ik haal dit aan als een voorbeeld, hoe de tekst de leerlingen er toe brengt met eigen voorbeelden voor de dag te komen. - Daarentegen is het volgende, de sporten van de ladder, te moeilik²⁾; § 3-9 sloeg ik over, nadat ik met veel moeite ze aan 't verstand had gebracht, wat met die sporten en die formules bedoeld wordt.

Naast de klankleer neemt de behandeling van de rededelen een gewichtige plaats in, juist als in iedere grammatika, maar hoe anders. Nergens komt zeker het voordeel van de genetiese methode zo tot z'n recht als hier, waar we, beginnend bij de interjectie, geleidelik tot de andere woordsoorten opklimmen. Hoe aardig is de uitleg van de zinwoorden (III 15), hoe goed tekent de schrijver het verschil tussen znw. en ww. en de ontdekking van de substantieven (III, 20),

1) Aan hoofdst. X kwam ik niet toe.

2) Ook de heer Moorman had dezelfde ervaring.

[p. 192]

het verschil tussen ditte en datte en later (VIII) dat tussen de persoonl. vnw. en de lidwoorden onderling, waarbij de figuren (4 en 22) belangrijk tot verheldering bijdragen, en de tijden van de werkwoorden met die schildering van de Nornen (IX 13). Moeite had ik met III 2-6, waar het me niet gelukte de ‘strop van het bewustzijn’ duidelik te maken, en met III 23, waar ook de stijl nodeloos lastig is (Keesje ziet nu af van het dittə of dattə aan z'n aanschouwelike voorstelling). Echter had ik de meeste moeite met VI, waar we in hoofdzaak ook op het gebied van de woordsoorten zijn. De belangstelling van de leerlingen zakte hier sterk en ze raakten de draad kwijt, ook de beste van hen. De gedachtengang moet ook bij een herdruk blijven, maar daar de stof hier zeer lastig is, is weglating van alle bijwerk en strenge formulering noodzakelik. § 1-23 zou ik willen beperken tot een paar bladzijden, waarin de ontwikkeling van de interjecties enerzijds tot bvnw., anderzijds tot bijwoorden geschilderd wordt, met behoud van de ook hier uitstekende oefeningen (o.a. over de gevoelswaarde van de bvnw.). Daarentegen lijkt VIII me biezonder geslaagd; welk een verrassend inzicht krijgen de leerlingen in het wezen van de voornaamwoorden, als ze zien hoe zonder deze te kennen men geen gesprek kan voeren, en hoe interesseert hen de betekenisontwikkeling van beleefd en gemeenzaam. Daarentegen is de behandeling van de aspekten (IX), ‘waar sommige geleerden zelfs moeite mee hebben’, te lastig; de schrijver beperke zich tot wat nodig is voor het onderscheid van 't hulpwerkwoord (IX 25).

Naast de behandeling van de woordsoorten vindt men, wat men in de ouderwetse grammatika zinsontleding, wat men hier veeleer zinsopbouw zou kunnen noemen. Men leze hoofdstuk V en zie hoe hier radikaal met alle oude dogma's gebroken wordt (b.v. § 10: een kan bier: kan ond., bier gez.). Hier begint de schrijver met z'n eigenaardige beeldspraak, verhelderd door simboliese plaatjes, en hij heeft de moed gehad die tot het einde voort te zetten, hoe ingewikkeld de voorstelling ook werd. Ik ben aan dat laatste gedeelte van het boek, waar het mij wel wat erg gekompliceerd lijkt, nìet toegekomen, maar het door mij behandelde gedeelte was de leerlingen wèl duidelik te maken en de plaatjes - hoewel mij persoonlik niet bekorend - bleken toch een prakties hulpmiddel. In VI 24 vlg. worden nader de bepalingen en de verbindingen besproken (wel wat te uitvoerig m.i.) en voortreffelik wordt hierbij de leerlingen het verschil tussen onderschikking en nevenschikking onder 't oog gebracht (fig. 15/16 tegenover 17; was bij samenschikking door handige kleurendruk een plaatje niet mogelik geweest?). Aardig is de verklaring van het verschil

[p. 193]

tussen ook en en (§ 28), waar de gewone spraakleer overheen loopt, de benoeming van die (Jan die loopt daar) en is (Keesje is zoet) als koppelwoorden. Alleen zou ik ook hier bekorting wensen; § 34-37 zouden m.i. geschrapt kunnen worden. Uiteraard komen de naamvallen slechts terloops ter sprake; b.v. VI 20, waar er op gewezen wordt, dat in 't Latijn en 't Duits sommige voorzetsels verschillende naamvallen regeren naar gelang van de betekenis, terwijl wij hetzelfde uitdrukken door verschillende plaatsing van de overgangswoordjes (op straat - straat op); dat is beter dan ‘dienstbaarheid van het moedertaalonderwijs’.

Ook andere taalkundige begrippen, die in de regel eerst in hogere klassen behandeld worden, komen te pas, b.v. analogie (VII 25) en versmelting (VII 27). En het bleek me dat de leerlingen dit heel goed kunnen begrijpen; ze kwamen zelf met aardige voorbeelden aandragen en één maakte bij de behandeling van het eerstgenoemde onderwerp de schrandere opmerking: ‘Komt het soms daarvandaan dat men een vreemde taal zo moeilik leert? Men kan de analogieën niet góed maken.’ Daarentegen zijn § 28 en 29 (analogieën op syntakties en stijl-gebied), altans in deze vorm, te lastig.

Het verschil tussen de gewone omgangstaal en de boeketaal kan men behandelen bij II 2 oefening, waaraan de leerlingen met grote animo meededen. Er kwamen een reeks woorden op 't bord te staan: niet alleen zielehuis, voeling, oordeelkundig, rechtmatig, babbelklanken, spreekorganen, maar ook uitdrukkingen als poorten van oog en oor, de geest zegeviert over het lichaam; anderen namen er terecht woorden bij als reeds, tevens, feitelik, ‘die we nooit zeggen’.

We hebben hiermee al het gebied van de stijl betreden en ik wil er op wijzen, hoe naast de rijke grammatikale stof het boek ook op dit terrein veel bevat. Niet alleen rijm, allitteratie (I 15), klanknabootsing (III 9), maar - wat gewichtiger is - semantiek: vooral de gevoelswaarde van de woorden komt tot z'n recht, zoals men verwachten mag van de schrijver van de bekende studie in de Leuvense Bijdragen: III 26, VI 1 v.v. (met fig. 12 en 13, waar heel goed begrepen werd hoe de kleur de gevoelstoon van het adjektief aangeeft); synonimiek III 17 (ook in de tekst zelf soms woordparen als herinneren en terugkennen: IX 8 v.v.; naäpen en navolgen: IX 30); synecdoche: III 16; metonymia: VII 26. Te moeilik is oef. 2 van III 16 (wie van ons kan zo dadelik een juiste definitie geven van gewoonte, moed enz.), terwijl in VI 7 oef. de ongewone uitdrukkingen (twee blauwe nieten e.a.) te schrappen zijn. Hoofdstuk VII, dat volgens het voorwoord een van de aardigste belooft te zijn, is aanvankelik

[p. 194]

te lastig; abstracties als voorstelling, verbeelding, denkbeeld zijn de leerlingen niet bij te brengen, hoe aardige vergelijkingen (b.v. over dromen) Van Ginneken ook geeft; ik zou dan ook § 1-18 willen vervangen door één inleidend paragraafje. Dan wordt het makkeliker en er volgen aardige stukken over persoonsverbeelding en beeldspraak; alleen bevat de oefening van § 30 te veel onbekende termen: ik moest zelf voor heelwat het woordenboek raadplegen.

Doordat de schrijver de genetiese methode volgt, wordt de hier genoemde stof niet hoofdstuksgewijs behandeld, maar men krijgt telkens een brok en na enige tijd de voortzetting er van. Dit is echter nauweliks een bezwaar te noemen; immers bij het onderwijs in de moedertaal komt het meer op inzicht aan dan op kennis en bovendien biedt een dergelike wijze van behandeling het grote voordeel van afwisseling. Die afwisseling wordt verhoogd door de inlassing van leesstukken na ieder caput, een gelukkig idee dat echter in de uitvoering veel te wensen overlaat; de kritiek is hier eenstemmig. De beste stukken zijn die, welke in nauw verband staan met de tekst; zo b.v. Marie Heurtin¹⁾, Helen Keller, Psammetichus, welke schetsen levendige belangstelling vonden en tot allerlei besprekingen aanleiding gaven. Over andere stelden de leerlingen mij soms dezelfde vragen, die ook bij mij opgerezen waren: waarom staat dit stukje in dit boek en waarom juist hier? Toch zij men voorzichtig met z'n kritiek, zoals de ervaring me soms leerde: b.v. van de leesstukken op 't eind van III las ik in de ene afdeling Moederke alleen, aan de meesten dank zij Hullebroek bekend, en Papegaaiendeuntje, waarvan een paar voorlike leerlingen de bedoeling dadelik vatten. De andere wilde ik als te moeilik overslaan, maar op ‘vererend verlangen’ lazen we nog Aan Hansje en Fransje, dat ‘immers het mooiste was’. In de andere afdeling liet ik naar keuze een vers leren: alle meisjes kozen Moederke alleen, alle jongens op één na Papegaaiendeuntje, die ene jongen Aan Hansje en Fransje. Kindergedachten (p. 86) werd vooral door de meisjes gewaardeerd; opneming van meer liedjes van Adama van Scheltema lijkt me gewenst. Volkomen ongeschikt zijn m.i. Augustinus (p. 21), Morgenstond in de kinderkamer (p. 44), O Kerstnacht (p. 61), Janneman (p. 86), Jongetje van Frank Rozelaar (p. 87), Natuurkinderen (p. 88) (ik las het bij wijze van proef; de leerlingen vertelden me er niets van te begrijpen), Lievelingskind (p. 89), Rouw om het jaar (p. 138), Wilg en popel (p. 139), Ego flos (p. 166).

Ik wees hier bij de leesstukken op het verschil van jongens en

1) Ook hier stemmen mijn ervaringen met die van de heer Moorman overeen.

[p. 195]

meisjes; mede naar aanleiding van een vraag, op het Filologenkongres gesteld, merk ik hier op dat ook overigens dat verschil meermalen voor de dag kwam. Het naïeve doen van Keesje, b.v. als hij vader en moeder als kindjes behandelt, vinden de meisjes aardig, verscheiden jongens vaak flauw. In 't algemeen is mijn indruk, dat meisjes zich meer tot dit gevoelsboek voelen aangetrokken dan jongens, maar dat van laatstgenoemde vooral de flinkste, de voorwerkers van de klasse, het waarderen, omdat ze zien dat er veel in zit. Ook kan het milieu van de leerlingen verschil maken: onze Hilversumse gymnasiasten komen over 't algemeen uit zeer beschaafde, deels artistieke omgeving, en ik geloof dat dit bij een boek als het onderhavige een gunstige invloed heeft.

Mijn totaalindruk is deze: Het boek is voor de leerlingen moeilik, maar veel genietbaarder dan een gewone spraakkunst. De leraar hoeft niet langer ‘met z'n wetenschappelik geweten te transigeren’ en doceert een stof die hem zelf ten volle bevredigt. Het boek is door vereenvoudiging en bekorting in veel opzichten te verbeteren, maar ook in de vorm waarin het voor ons ligt, verdient het ver de voorkeur boven enige bestaande schoolgrammatika; het geeft een juist inzicht in de moedertaal en daarmee in de taal in 't algemeen en behandelt dank zij de genetiese methode de stof op een boeiende wijze.

Hilversum.

M. Schönfeld.