|
| |
| |
| |
Taal en verwante vakken op de hulpakte.
‘Een onderwijzer is iemand, die allerlei dingen weet, waarvan een beschaafd Nederlander nooit gehoord heeft, terwijl hij die dingen niet weet, die elk beschaafd Nederlander bekend zijn’.
Dit is een aanklacht, die we nog al eens met verschillende variaties moeten hoeren van menschen, die buiten ons onderwijs staan. Ten nauwste hangt daarmee samen de minachting, die van die zijde aan den dag gelegd wordt voor onze twee examens, vooral dat der hulpakte.
Hoewel de Heer Casimir het vorige jaar heeft aangetoond, dat er bij het examen hulpakte wel minder kennis, maar die kennis meer paraat geëischt wordt, dan voor het eindexamen H.B.S, waardoor het heel goed mogelijk is, dat iemand met einddiploma vijfjarige wordt afgewezen op het hulpakte-examen, toch geloof ik, dat de bovengenoemde aanklacht ten opzichte van een paar vakken niet geheel ongegrond is. Ik bedoel de vakken: Lezen, Uitdrukking van gedachten en Nederlandsche taal. Wie als opleider of als examinator van nabij kennis heeft gemaakt met deze vakken, zal het, geloof ik, met mij eens zijn, dat we in dit opzicht het volmaakte nog niet hebben bereikt.
Ik wensch in dit artikel een paar wijzigingen van het programma onder de aandacht der collega's te brengen, terwijl ik ook wil trachten aan te toonen, dat ook onder de huidige omstandigheden door examinatoren heel wat kan gedaan worden om aan de bezwaren tegemoet te komen en door middel der examens invloed op de opleidingsinrichtingen uit te oefenen.
| |
Lezen.
Dit vak is thans tweeledig. Allereerst leest een candidaat een stuk proza en poëzie voor en moet daarna blijken geven het gelezene begrepen te hebben. Tegen het tweede deel gaat mijn grief. De candidaat krijgt naar aanleiding van het gelezen stuk allerlei vragen te beantwoorden, die soms met het blijken-geven-het gelezene-te-hebbenbegrepen niets te maken hebben. Zoo licht komt men er toe, als er kapittel staat, ook te gaan vragen naar de beteekenis van kapitool,
| |
| |
kapiteel, kapitein. Deze vragen hebben toch met het vak lezen niet te maken, maar een onderdeel van taal, n.l. stijl, wordt tot de helft van het vak lezen verheven, welk cijfer daardoor vaak ongemotiveerd wordt gedrukt of opgeborsteld.
Wanneer de candidaat op de hulpakte moet lezen, zal ieder daaronder toch verstaan, dat de examinator gaat onderzoeken, of de candidaat in staat is in de lagere school voor te lezen. Laten we die stijlvragen gerust over aan het vak taal. De candidaat moet enkel en alleen lezen.
Doeltreffender zou het zijn, den candidaat eenige bladzijden te laten nakijken, die hij daarna moet voorlezen met goed-Nederlandsche klanken en den leestoon in overeenstemming met den inhoud van het gelezene. Wanneer hij dit zóó doet, dat de commissie overtuigd is, dat hij straks met zijn voorlezen de klasse zal kunnen boeien, dan is hij klaar. Daarom moet er ook geen te moeilijke stof gekozen worden: Potgieter en Staring kunnen wel wegblijven. Liefst een paar lessen uit een leesboekje van de hoogere klassen der lagere school. Er moet toch onderzocht worden, of de candidaat geschikt is voor het werk, dat hem wacht, als hij later de school intreedt. Alles wat er meer geëischt wordt, doet ons het doel voorbijstreven en brengt schade toe aan het doel zelf. De resultaten, wat het lezen betreft, bewijzen dit toch duidelijk genoeg.
De examinator, die een flink stuk te lezen opgeeft en daarna een vraag drie, vier doet naar de beteekenis van een paar passages, die niet goed gelezen zijn, die examinator heeft aan mijn verlangen en onder de tegenwoordige omstandigheden ook aan de wet voldaan. Wat goed gelezen is, daarnaar hoeft niet meer gevraagd te worden: de goede voordracht bewijst voldoende, dat het gelezene begrepen is. En vragen buiten den inhoud om zijn mijns inziens bij het vak lezen uit den booze.
Dan zal al spoedig bij de opleiding nog meer dan thans op het voorlezen gelet worden en door die verwenschte verklaring niet meer zoo vaak de leesles tot een taalles verknoeid, of tot een grammaticales vermoord worden. Voor de lagere school zal het zijn nut hebben, dat nog meer dan thans de aanstaande onderwijskrachten telkens voor de klasse komen om een flink stuk proza of een lang gedicht voor te lezen. Of is mooi-voorlezen, dat in het leven aan elk beschaafd Nederlander als een aanbeveling wordt aangerekend, is dat voor een onderwijzer soms van minder belang? Als we eens een dag aan het tafeltje bij lezen luisteren, zouden we haast meenen, dat er nog opleiders zijn, die deze meening zijn toegedaan.
| |
| |
| |
Uitdrukking van gedachten.
Elk niet-ingewijde in onze examens zal onder dit vak verstaan: de meerdere of mindere vaardigheid in het spreken. Op het examen voor de hulpakte krijgt de candidaat voor dit vak ook een cijfer op zijn lijstje, maar er wordt met zijn spreken weinig of geen rekening gehouden. Het cijfer van het opstel, vaak gedrukt door eenige storende taalfouten, of het cijfer voor den stijl van het opstel wordt eenvoudig neergezet voor het cijfer van uitdrukking van gedachten. Daar neemt men dus alleen in aanmerking, hoe de candidaat schriftelijk stelt. Dit zou natuurlijk op een examen voor journalisten uitstekend op zijn plaats zijn, maar voor een onderwijzer van 18 à 19 jaar lijkt het me niet precies de beste opvatting voor dit deel van het examen.
Zoodoende toch komt de stijl van den candidaat eerst bij lezen, dan bij uitdrukking van gedachten en eindelijk als onderdeel van taal, dus driemaal in aanmerking, wat voor een candidaat met slechten stijl noodlottig kan worden en een ander met een goeden stijl twee stappen vooruit brengt.
En de vraag voor een onderwijzer: ‘Kan hij makkelijk en onderhoudend voor een klasse staan te spreken?’ er wordt op het examen als regel niet naar gevraagd. Wie gelegenheid heeft van nabij met een grooter aantal jonge onderwijskrachten kennis te maken, kan duidelijk de nadeelige gevolgen voor de school van dit verzuim opmerken.
Hoe onder de huidige omstandigheden aan dit gebrek tegemoet te komen? Ik weet er geen ander middel op dan wijziging van het examenprogramma en wel op deze wijze. Het cijfer voor uitdrukking van gedachten blijve op de lijst prijken, maar worde alleen beoordeeld naar het spreken, men versta er onder de makkelijke wijze van spreken en vooral van vertellen. Daarvoor krijgt de candidaat den tijd om een verhaal met veel handeling er in na te lezen en daarna aan den examinator te vertellen. Daarom lijkt het mij zeer aanbevelenswaardig, dat er een afzonderlijke sub-commissie wordt ingesteld voor de vakken lezen en uitdrukking van gedachten samen. Dat zou op de volgende wijze kunnen: de candidaat krijgt 10 minuten om zich voor te bereiden, daarna is er 10 minuten om hardop te lezen, terwijl hij daarna nog 10 minuten of minder heeft om het verhaal te vertellen met eigen woorden.
Wanneer de zaak zóó ingericht wordt, zal dit direkt zijn invloed doen gelden op de opleidingsinrichtingen, waar men dadelijk zal beginnen den leerlingen gelegenheid te geven zich meer in dit opzicht
| |
| |
te oefenen dan tot heden het geval is. Dit gebeurt nu nog slechts hier en daar, vooral doen die opleiders er aan, die om de een of andere reden dicht bij de lagere school staan en die daardoor juist bewijzen, dat ze zien, wat eigenlijk een onderwijzer noodig heeft, zal hij bekwaam zijn voor zijn dagelijksch werk. Als op die wijze geëxamineerd wordt, dan komt naar mijn meening het vak meer dan nu het geval is de lagere school ten goede. Want het is toch maar steeds een kringloop: examen - opleiding - examen: de examinator zegt: ‘Als ik anders examineer dan er onderwezen is, loopt het mis’ en de opleider denkt: ‘Ik moet mij met de candidaten voor dit jaar toch richten naar het examen van verleden jaar’. En zoo blijft men in den kringloop. Toch zijn het in dezen kringloop de examens, die den toon hebben aan te geven en het eerst in aanmerking komen, om in een vak wijziging, of beter evolutie aan te brengen.
Is er met het tegenwoordig programma veel voor de school te winnen wat het vak lezen betreft, voor uitdrukking zal wel een wijziging noodig zijn.
| |
Nederlandsche taal.
Het mondeling gedeelte van het examen in dit vak is grootendeels, vaak zelfs geheel grammatica, wat bij het beperkte terrein wel aanleiding moet geven tot het opsporen van futiliteiten. Als gevolg zit men op de taalles uur aan uur zich te vermaken met grammaticale eigenaardigheden, die voor de school, waar de onderwijzer straks komt, niet de minste waarde hebben. Wat doet het er toch toe, dat een onderwijzer u weet te vertellen, wat voor soort woordje wat in de volgende zinnetjes is:
Wat zijn eerlijkheid betreft, sta ik voor hem in.
Wat een groote koe is dat.
Dat men van hem eischt, dat hij een spelling, welke dan ook, in den grond kent, dat heeft tot op zekere hoogte waarde voor de school: hij zal dan in elk geval op het bord geen fouten schrijven. Maar wat de overige grammatica als brok kennis betreft, zooals wij die jaar aan jaar op de kweek- en normaalscholen onderwijzen, ik kan er de waarde niet van inzien voor menschen, die straks in de lagere school staan les te geven. Wij zitten er eenvoudig mee in een roeibootje, dat getrokken wordt door een rij van stoombooten, waarvan de voorste den naam draagt Latinica en waarvan het type in 1584 in de vaart gebracht is door een Amsterdamsche firma onder den naam van Tweespraek enz.
Als wij van dit Latijnsche model afkomen en alleen van gramma- | |
| |
tica dàt vragen, wat noodig kan zijn voor het recht begrijpen van sommige zinswendingen en wat bepaald noodig is voor de eerste studie der moderne talen, dan hebben onze onderwijzers van dit vak genoeg. Dan komt er heel wat tijd open voor nuttiger werk. Want er wordt wat tijd verbeknoptezind. Dan komt er tijd over om een klein weinigje aan letterkunde te doen. Om den stijl in orde te maken, om het lezen te oefenen, om het vertellen te bevorderen is er leesstof noodig. Welnu, wat is er tegen om de opleiders daarbij wat den weg te wijzen en de leerlingen tevens wat voor te bereiden voor de studie der hoofdakte, die straks komt? De candidaat geeft b.v. op de hulpakte laat ons zeggen vier schrijvers na 1800 op, die hij bestudeerd heeft. De examinator kiest er één uit de vier en de candidaat vertelt wat van het leven en de werken van dien schrijver en hij geeft mondeling den inhoud van een gelezen werk weer. Ook bij het vak uitdrukking van gedachten zou de candidaat eenvoudig den inhoud van een door hem gelezen boek of werk kunnen weergeven.
Dat de leerlingen van een bepaalde klasse allen met eenzelfde viertal schrijvers zouden aankomen, is in het geheel geen bezwaar, want de opleiding is meer waard dan het examen. De lessen zouden er aan belangrijkheid voor de leerlingen heel wat bij winnen.
Wij opleiders vergeten vaak, opgeschrikt als we zijn door den wetgever met zijn vier voor taal, dat dit vak slechts een secondair, een hulpvak is, de wagen, die de zakken koren moet vervoeren, het is slechts de leer der vormen en, zooals het vaak thans het geval is, zonder inhoud. Het gevolg is, dat slechts heel weinig leerlingen lust in dit vak hebben. Als een leerling het mier aan taal heeft, dan kan dit aan hem zelf liggen, als al mijn leerlingen denken met een wijziging van den spreukendichter: ‘Beter is het einde dan het begin van diens mans werk’, dan kan dit aan mij liggen, maar als wij kunnen constateeren, dat over het algemeen aan alle opleidingsinrichtingen voor de hulpakte in den tegenwoordigen, den verleden en misschien ook in den toekomenden tijd de leerlingen niet veel op hebben met dit vak, dan ligt de fout niet bij één leerling of één lesgever, dan ligt de kwaal dieper, dan mankeert er iets aan de zaak zelf. En deze fout is: men zit te blokken op iets, dat slechts tijdelijke en geen innerlijke waarde heeft. Ik neem dan ook de vrijmoedigheid om te beweren, dat de hoofdfout hierin zit, dat wij op de les schaal en geen ei geven, dat wij het hebben over den wagen, over de wielen, de naaf, de spaken, en onder dit alles vergeten, dat de wagen dient om koren te vervoeren en op die korenkorreltjes zitten de leerlingen te wachten, totdat zij zoo dicht aan het
| |
| |
examen toe zijn, dat zij ook alleen maar den wagen in het oog hebben.
‘Mijne heeren’, zegt Spieghel in zijn Tweespraek tot de bestuurders der Leidsche universiteit, ‘Mijne heeren, de Nederlanders brengen het in de wetenschap niet zoover als Plato en Aristoteles, omdat zij den besten tijd huns levens moeten besteden tot het aanleeren van vreemde talen. Laat ons toch in het Duitsch (Hollandsch) en niet in het Latijn aan de universiteit spreken’.
‘Mijne heeren’, zeg ik tot allen, die er wat aan doen kunnen, ‘Mijne heeren, onze onderwijzers weten zoo weinig van de kostelijke voortbrengselen onzer woordkunst, omdat zij den besten tijd huns levens moeten besteden tot het bestudeeren van de vormen, waarin die woordkunst vervat is. Laat ons toch den wagen alleen gebruiken om het koren te distribueeren en niet om zich zelf’.
Daarom zou ik zoo graag zien, dat er door elk aanstaand onderwijzer wat aan letterkunde gedaan werd, om ook de aandacht aan het koren te schenken. De lesgever kan dan nog geheel naar eigen sympathie of de draagkracht der klasse elk jaar een keuze doen.
Dat zoodoende den examinatoren voor de hoofdakte het gras voor de voeten wordt weggemaaid, is niet waar. Op de hoofdakte kan van grammatica best wegblijven, wat op de hulpakte gevraagd is en hier kunnen grammatische figuren, figuurlijke taal, analogie, misschien ook wat ontwikkeling onzer taal gevraagd worden, en voor letterkunde, een beknopte geschiedenis. Daarbij zou het van meer waarde zijn, dat een candidaat een tijdvak, naar eigen keuze goed bestudeerd heeft, dan dat hij aankomt met een dosis meest onbetrouwbare woordenboekkennis.
Voor een dergelijke samenstelling der examens is natuurlijk een wijziging der programma's noodig. Toch geloof ik, dat ook onder de huidige omstandigheden in het belang der candidaten en van dat der school veel in dit opzicht gedaan kan worden door de opleiders.
De meeste invloed gaat echter van de examens uit.
Daarom stel ik èn de opleiders èn de examinatoren voor de komende examens voor de bovenstaande voorstellen aan de praktijk van het schoolleven te toetsen. Aangenaam zou het mij zijn, opmerkingen over het voor en tegen te mogen vernemen.
Groningen, Januari 1918.
K. Lantermans.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd