|
| |
| |
| |
Boekbeoordelingen.
B.G. Alberts en B.F. Martens. In Nieuwe Richting. Methode voor 't aanvankelijk en voortgezet taalonderwijs in de L.S. (voor Volksscholen en voor Scholen met U.L O.) Illustraties van P. van Geldorp. Met 2 series platen voor 't aansch.- en voor 't taalonderwijs, 1 Handl. voor 't Aansch. en 2 voor 't Taalond. 2 Bundels vertell. en versjes. - 2 deeltjes, 1e en 2e halfjaar, mondeling: 2e-7e (A zonder buigings-n en B met buigings-n), mondeling en schriftelijk. Met afzonderl. Spraakkunst bij 't 5e deeltje B, en bij 't 6e en 7e deeltje B. - L.C.G. Malmberg Nijmegen, (1914-1917.)
In jaargang VIII van dit Tijdschrift hadden wij het voorrecht, de aandacht onzer lezers op deze nieuwe methode te vestigen (Geestdrift en Praktijk, blz. 238 en 281). Sedert dien is de uitgaaf kompleet, en vraagt voor hare aankondiging de verschuldigde aanvulling.
Wij hebben, bij de Inleiding van dit werk, gewezen op een bezwaar. Dit bezwaar gold de wijze, waarop de bewerkers de kloof tussen de streektaal en het Algemeen Beschaafd zouden wensen te overbruggen, en legden wij de vrees aan den dag, dat het ontkleuren van het dialekt door middel van het voortdurend inwisselen van normaalklanken en normaal-woorden tegen het plaatselik idioom en vocalisme, bij uitteraard tere kindergemoederen, de lust en de durf tot het vrije stellen zou kunnen benemen. Wij meenden hierop te wijzen, omdat op die wijze het grondbeginsel van hun gehele methode in gevaar zou worden gebracht. Dit beginsel is: a. de mondelinge (en in klank- aanduidingen de schriftelijke) uiting van anderen te leren verstaan, en b. zich zelf mondeling (en wederom in schriftaanduiding, op 't papier) zich leren uit te drukken in de algemeen beschaafde omgangstaal. Bij 't bespreken hielden wij er rekening mee, dat de methode, voor Katholieke scholen, en dus inzonderheid voor scholen in 't Zuiden, met eigenaardige dialekt-verschijnselen bestemd is, en dat dus de vraag, in hoeverre de school de leerlingen van hun uit dialekt naar 't gebruik van 't algemeen-Nederlands kan wezen, de bewerkers telkens voor 't oog heeft gestaan. Zij wilden die vraag beantwoorden, zonder het hierboven uitgesproken beginsel, dat een geleidelike en natuurlike
| |
| |
groei naar het algemeen-Nederlands beoogt, in 't gedrang te brengen. Nu de methode nagenoeg in haar geheel het licht heeft gezien, zijn wij beter in staat na te gaan, op welke wijze zij tot een resultaat wensen te komen. Daartoe brengen de Handleiding I en II, de bundels Vertellingen en Versjes, en de eerste boekjes voor de mondelinge lessen ons de vereiste gegevens. Van te voren zij nog eens gezegd, dat het grammaties onderwijs bij hen slechts een hulpmiddel is van bloot vormelike aard, en dat hun hele leergang gericht is op taalvorming aan de hand van de breedst mogelike algemene ontwikkeling, welke zij vermogen aan te brengen. Ligt deze beschouwing van het grammaties onderwijs reeds opgesloten in de Richting die zij aanhangen, de samenstellers van de Taalcursus hebben de grammatica, ondanks de moeielikheden, welke de streekspraken zouden kunnen opleveren, in haar ondergeschikte functie trachten te houden, door de kloof tussen hun ‘Kindesmundart’ en de normaal-taal, voor en aleer van het grammaties hulpmiddel ten dienste van 't ‘schrijven’ gebruik behoeft gemaakt te worden, zo veel mogelik te dempen, n.l. bij het aanschouwings- en spreekonderwijs. Zij willen zich beijveren, om door dit aanvankelik onderwijs de leerlingen in het vrije uiten van hun mededelingen binnen de tijd, dat aan ‘schriftelik vertellen’ kan worden gedacht zo ver te brengen, dat, wat zij in hun zoveel mogelik van dialect-klanken en -vormen ontkleurde kindertaal kunnen zeggen, ook aan 't papier kan worden toebetrouwd. Op die wijze komt de methode voor haar grootste deel te rusten op dit voorbereidend onderwijs. En aan dit deel van de leergang is dan ook een bizondere zorg besteed. In dit gedeelte ligt dan ook de ‘ziel’ van de methode, en tevens de ‘ziel’ van geheel hun breed-opgebouwd onderwijs. Dit wordt duidelik, wanneer wij de Handleiding verder volgen, en ons op de hoogte stellen, welke vragen de bewerkers
zich hebben gesteld. Voor alles gold deze kwestie, die ook anderen zo dikwijls hebben bezig gehouden: ‘hoe krijgen we de kinderen aan 't praten; hoe leren we ze vrij-uit praten en goed praten, met een steeds het algemeen-Nederlands naderend zuiverder uitspraak en een meer algemene woordenrijkdom?’ En het eerste antwoord is: door het opwekken van voorstellingen uit eigen kinderleven, het meedelen van levenswarmte bij het invoelen van het gebeurde; m.a.w. door de belangstelling gaande te houden, en de lust en de durf te bestendigen. Nu is er in het kinderleven verscheidenheid van ervaring: het zelfgeziene wijkt bij de verschillende individuën nog al uiteen, en het kiezen van een vertel-stof, op een zeker ogenblik voor allen geschikt, zou veeltijds op bezwaren stuiten. Daarom, menen ze, moet de onder- | |
| |
wijzer de leider wezen. En hoe ze dit aanvankelik taalonderwijs leiden, leert ons het ‘zaakonderwijs’ van 't eerste leerjaar.
Zij hebben dit ‘aanschouwings-onderwijs’ breed opgezet. En de uitgever heeft hun hierin de welwillende hand geboden door de uitgaaf van een stel doelmatige en rijk uitgevoerde platen.
Elke plaat is een milieu van mensenleven, - met het kinderoog gezien, - en in die platen kristalliseren zich de vóórbereidende en de daaraan ontleende oefeningen, op een kunstige en schier dichterlike wijze.
Wat meer is, wanneer wij de eerste boekjes ‘ohne Worte’ naslaan, die in volg-plaatjes de grootste verscheidenheid van onderwerpen achtereenvolgens onder de aandacht der leerlingen brengen, dan treft het de beschouwer, hoe de bewerkers, geholpen door een uitstekend illustrator, er in zijn geslaagd, het leven waarin zij hun kinderen, als in een maatschappelik-kerkelik-huiselike eenheid, willen opleiden, in een warme, zonnige en overvolle rijkdom, voor hun ogen hebben uitgestald.
En aan deze indruk beantwoordt evenzeer hun voorbereidend-werk.
De plaat, als centraal-punt beschouwen zij als resultante. Zij analyseren het samenstel, plaatselik en geneties, en laten de componerende effekt-middelen elk uit hun eigen kiem ontstaan. Deze kiemen vinden ze of roepen ze wakker in de verscheidenheden van indrukken en ervaringen in 't kinderleven. En wel in de eerste plaats door de ‘vertelling’.
Het juiste licht op de betekenis van dit voorbereidend taal-onderwijs geeft de ‘Handleiding I’ in verband met de bundels ‘Vertellingen en Versjes’ en de eerste, geïllustreerde, ‘taalboekjes’. Eén der platen geeft de St. Nicolaas-avond weer: de kinderen zitten aan tafel, de Bisschop treedt binnen: de vader staat op, de kinderen staken hun avondmaal. Hier is een complex, waaraan allerlei opvoedings-elementen zijn aan te knoopen: wellevendheid, houding aan tafel, tafelgebruiken, kamerversiering; eerbied tegenover meerderen; Godsdienstige plichten. Doch dit zijn onderwerpen, die nu eerst, door de verhouding van de onderling bijeengebrachte elementen ter sprake komen Te voren zijn de afzonderlike delen, als aanschouwings- en opvoedingsmateriaal, reeds werkzaam geweest. Al deze onderwerpen worden (met een paar voorbeelden van ‘behandeling’) ons gegeven in blz. 36-55; niet om slaafs te volgen, maar om de gebruikers een indruk te geven van de rijkdom der middelen, welke tot de ontwikkeling van de leerlingen kunnen dienen. Is eenmaal de plaat in 't geheel als leermiddel in gebruik genomen, dan volgt weder de analyse (onder 't vrije vertellen
| |
| |
uit de kindermond) en de uitbreiding van het aanschouwingsmateriaal met aanverwante onderwerpen.
Naast 't vertellen staan de bewerkers sterk op het van buiten leren van versjes, en inzonderheid op het zingen van versjes (enkele zangwijzen zijn gegeven!) omdat zingende de klank en de articulatie der woorden eerst goed tot hun recht komen.
Vóór alles dient hier opgemerkt te worden, dat de wijze, waarop het aanschouwings-onderwijs volgens deze methode wordt gegeven, geheel afwijkt van hetgeen zo lang onder deze tak van onderricht is verstaan. Het gevraag over alles en nog wat is uit. ‘Dat de man die 't weet, vraagt, en 't kind, dat 't niet weet, moet antwoorden,’ achten ze de verkeerde wereld; de man moet zich geven, en 't kind ontvangen. Ze halen dan ook met ingenomenheid de woorden van de Minister van onderwijs in Pruisen (Febr. afl. 1912 van ‘Pharus’) aan, wiens raadgevingen besloten werden met de vermaning: Vermijd alle onnodig gevraag. Stel uw vraag zó, in inhoud en vorm, dat ze de leerling gelegenheid biedt tot werken. Zoek middelen, die 't vragen kunnen vervangen. In 't algemeen, en de bovenstaande opmerking toont er slechts een uitvloeisel van, treedt het persoonlik element in deze leergang sterk naar voren. En een ernstige voorbereiding is bij deze soort lessen een gebiedende eis.
De taalboekjes brengen, naast de stel-oefeningen, ook die voor het zuiver schrijven. In het 2e Boekje (2e leerjaar) zijn alleen aan de orde kleine leeslesjes, die als dictee's kunnen worden gebruikt, en waaraan overschrijf-oefeningen, tot vastlegging van vaste woordbeelden zijn verbonden. In die dictee's of lesjes wordt doorlopend rekening gehouden met de opklimming in de moeielikheden. Het ‘Overzicht’ achter in 't boekje toont ons aan, dat met de rangschikking zeer systematies is te werk gegaan. Het 3e stukje wijst, ten behoeve van meer gevorderde leerlingen op verschillende spellingverschijnselen, waarbij klanken op oneigenlike wijze door bijkomstige teekens of lettergroepen gedekt worden (b.v. s door sch of ssch; f door ph, sje door stje, en dergelijke (op sandhi-verschijnselen, als feestdag); en vangt inmiddels ook aan met enkele vormveranderingen, bij naamwoorden en werkwoorden, welke vormveranderingen, waar ze de verschijnselen bij de vervoeging gelden, worden voortgezet in het 4e stukje. Dit geldt de A-groep; de B groep brengt de zelfde oefeningen voorzien van de buigings-n; deze buigings-n vraagt dan, in 4b, als grammatiese leerstof, een afzonderlik hoofdstuk. Het 5e en de hogere stukjes (ook hierin zijn een serie-A en een serie-B gegeven, die allengs in verband
| |
| |
met de buigings-n, grammaties in kwantieteit uiteenlopen) geven, als voor hogere leerlingen betoond, oefeningen die een veelzijdiger werkzaamheid van de leerlingen vragen. De Eerste Afdeeling van het (5e, het 6e en 7e boekje zijn alsnog niet onder ons bereik) bevat ‘Leestaallessen’ met taal- en spelling-opgaven, opschrijf- en invuloefeningen: de Tweede Afdeeling zijn uitsluitend grammaticale lessen; de Derde Afdeeling houdt zich bezig met ‘woordbetekenissen’, ook in verband met de vorming der woorden. Een reeks van opgaven en illustraties voor 't stelonderwijs besluit het boekje. Bij dit stukje, (evenals bij 6 en 7) is een beknopte spraakkunst gevoegd.
Waar 't stelonderwijs hoofdzaak is, zal het ons niet verwonderen, dat wij in de ‘Handleiding’, wenken en opmerkingen aantreffen over de ‘correctie’. Wat de taal-correctie betreft, hierin wordt de gebruikers omzichtigheid geraden, en de zelfwerkzaamheid van de leerlingen op de voorgrond gesteld. Fouten mogen nimmer ‘verbeterd’ maar moeten onderstreept worden. De leerling zelf bemerkt ‘bij oplettend aankijken of uitspreken van 't woord al spoedig, waar de fout zit.’ Over de correctie, die de ‘uiting’ betreft, menen de samenstellers van dit princiep te moeten uitgaan, dat zij nimmer naar die verbetering mag streven, welke van 't werk van de leerling iets onberispeliks najaagt te maken; de onderwijzer loopt zo licht gevaar, de natuur van 't werk afbreuk te doen, en er onnatuurlik papieren taal voor in de plaats te stellen. Beter is het, de aandacht te laten vallen op fouten, die op 't werk als geheel betrekking hebben, en die door voorlezing van de geincrimeerde passages, zo mogelik gezamenlik, kunnen worden opgespoord; b.v. de zo dikwels van de opgegeven tietel afwijkende inhoud: de verwarring in de opeenvolging, of het ontbreken van schakels: de wanverhouding der delen, of een voorstelling, die geweld aan doet aan de werkelikheid. Een wijze van werken, die onze volle sympatie heeft: bovendien weten we bij ervaring, hoeveel de jongens op die manier zelf weten te vinden en van elkaar te leren.
Nog vele aardige opmerkingen worden hieraan verbonden. Zij wijzen op een juist inzicht en een gelukkige takt van hoge waarde, waar een juiste leiding en een voorzichtige voorzorg bij hogere leerlingen zoveel goeds, en 't gebrek er van zoveel nadeligs kan uitrichten. In het gehele plan van de samenstellers, waar zij zich tonen te geven als ‘leiders’, en zich op de achtergrond houden als ‘correctors’, is het in deze moeielike materie, niet anders dan een hunner konsekwenties, om bij 't nazien van de opstellen hunner leerlingen alleen
| |
| |
dan hun de hand tot hulp uit te steken, wanneer zij zich zelf in hun denken en voelen niet juist hebben kunnen weergeven; doch zij zullen eerst beproeven, door enkele vragen en opmerkingen de leerling z'n fout te doen voelen, opdat hij zelfde nodige verbetering kan aanbrengen.
Dat het de bewerkers ernst is geweest, het spreek- en taal-onderwijs op een degelike wijze tot z'n recht te laten komen, bewijst de inlassing van een hoofdstuk over de klankleer voor de gebruikers, in de ‘Handleiding’.
Voor 't overige heeft niet minder de Uitgever veel zorg aan deze uitgaaf besteed. Papier en druk zijn een weldaad voor 't oog. Daarentegen zijn de prijzen der boekjes zeer billik.
J.K.
| |
De vergelijkende klassieke taalwetenschap in het Gymnasiaal onderwijs door Dr. Jos. Schrijnen. (Zutphen, W.J. Thieme - 1917).
Hoewel deze brochure niet gaat over het moedertaalonderwijs, willen wij niet verzuimen er hier de aandacht op te vestigen. Dit warme pleidooi van de Utrechtse hoogleraar is een heuglike verschijning, omdat meer gestreefd wordt naar nieuw inzicht, dan naar nieuwe kennis. En voor vernieuwing van het moedertaalonderwijs aan het gymnasium is het dringend noodzakelik, dat de leraren in de klassieke talen niet - op grond van een verouderde taalbeschouwing - tegenwerken, maar eendrachtig met ons samenwerken. Moge dit overtuigende en goed toegelichte betoog, naast dat van Hesseling (zie de rubriek Uit de tijdschriften, blz. 110) de stoot geven tot spoedige verbetering!
C.d.V.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd