De Nieuwe Taalgids. Jaargang 8
(1914)– [tijdschrift] Nieuwe Taalgids, De–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd
[pagina 238]
| |||||||||
I.Wie dus practisch taalonderwijs wil geven, moet er naar streven: op de eerste plaats 't kind te leeren:
en op de tweede plaats het te leeren:
Aldus de hh. Alberts en Martens in hun ‘Nieuwe Richting’. De stengel drijft te guller lot
Naar dat men scherp de twijgen knot.
En daarom zouden wij de schrijvers gaarne beperkt hebben gezien in zake ‘taal’ altans, tot de in IIb uitgedrukte taak: ‘het kind zuiver Nederlands te leren schrijven’; m.a.w. ‘spellen en stellen’. En niet meer. Het overige, door hen genoemd, en onder te brengen bij ‘spreken’ en ‘lezen’, ontwikkelt zich van zelf onder alle vakken van onderwijs. Er is wisselwerking genoeg tussen meester en leerling, ook nog, waar hij, het ‘boek’ als medium zou willen verkiezen. En die wisselwerking, rakende alles wat de heren Inleiders willen: meerdere kennis, inniger gevoel, gepaster toon en manieren en wat zij verder als dienstig voor een kompleet mensenkind voorstaan, - geschiedt toch in het ‘woord’, de trouwe weergeving van de persoonlikheid, in ‘oordeel’, ‘neiging’, en ‘stemming’. Maar juist ook dit ‘spreken’ en ‘lezen’ brengen de Inleiders | |||||||||
[pagina 239]
| |||||||||
binnen hun ‘Taalmethode’, omdat zij, dit onderwijzende, in praktijk kunnen brengen een ‘Nieuwe Richting’ in hun oordeel over wat ‘Taal’ is, en wat voortaan het onderwijs, beheerst door die nieuwe opvatting zou kunnen zijn. Nu is er een nieuw inzicht, zeker. Kortweg kunnen we zeggen, dat het nieuwe Taalonderwijs uitgaat van de klank, en niet oplegt het gezag van het teken; dat ze het kind leert groeien in zijn zich zelf te corrigeren vormen, in plaats van het een vorm op te dringen als een niet voor verbetering vatbare norm. Deze algemeenheid geldt zowel het ‘spellen’ als het ‘stellen’. Maar nu komen er, hier en ginds allerlei omstandigheden bij. Eén der vragen, die zich hebben opgeworpen, en die zich tegenover de buitenwereld als de oudste, gewichtigste, en de meest brandende heeft betoond, is wel de vraag geweest, welke de te bereiken ‘norm’ zou zijn voor het spellen! Doch deze kwestie is, binnen de hier te houden beschouwing, slechts de hefboom voor een verbeterd, en in elk opzicht, voor een vereenvoudigd taalonderwijs. Maar hoeveel andere kwesties lieten zich gelden, nauw aan elkaar verwant, en al te zamen haar herkomst ontlenende aan het inzicht omtrent het wezen van de taal, zoals de kinderen die spreken, en de taal, zoals ze zou dienen geschreven te worden! Want de 6-jarige analfabeten, die alleen kunnen praten, moeten grote mensen worden, die zuiver en in geregelde orde Nederlands kunnen schrijven. Dat zijn drie dingen, die wel samengaan, maar toch goed van elkander onderscheiden moeten worden. Want het vraagstuk raakt de spelling, het juiste en tegelijkertijd algemeen-Nederlands-beschaafde woord, en de rustige, bezonken, geregelde orde in de voorstelling der dingen. Wat dat alles in heeft, weten zij het best, die op hoofacte-examens de opstellen der examinandi nazien. Of, blijvend bij ons onderwerp, wij weten het van onze scholen, wanneer we zien, met hoeveel moeite wij enig dragelik werk uit de handen onzer leerlingen kunnen krijgen.
No 1 geldt de ‘spelling’. Wat is spelling? Klankaanduiding door tekens! Welke klanken? Ziehier reeds een veld waarop zich de meningen verdelen. We zullen konkreter spreken. Om tot de schrijfvorm paard te komen, wil de algemeene opinie in onze onderwijzerswereld, dat eerst de klanken p, aa, r, d in de zuiver Nederlandse uitspraak - altans in school - bij de bewustwording van het woord, onmiddellik als gehoorbeeld bij de leerlingen aanwezig moeten zijn. Dit nu is niet nodig; het teken aa kan een grote verscheidenheid van nuancen dekken. Dit inziende, behoeft men zijn leesonderwijs niet te laten stokken om de dialektiese kleur van de taal der omgeving. Dit | |||||||||
[pagina 240]
| |||||||||
komt later terecht. En ook zo men later niet werkte in de richting van ‘de beschaafde uitspraak’, dan nog behoefde dit ‘verzuim’ of ‘opzet’ in 't geheel geen invloed te hebben op de eisen van ‘spellen’ en ‘stellen’, noch op het ontwikkelen van de spraakvermogens en het zuiver articuleren; de kwestie geldt alléén het ‘beschaafde’, allerminst het ‘onnauwkeurige’ of ‘slordige’ spreken. Doch in de streken waar de gouwtalen wordt gesproken, schijnen de onderwijzers er prijs op te stellen dat van meet af aan, altans zo spoedig mogelik, het teken het normale klankbeeld dekt. Daarvoor moet noodwendig het allereerste onderwijs - wij zeggen niet ‘spreekonderwijs’, want dit zou iets anders zijn, maar ‘stelonderwijs’ - ‘transfoneties’ zijn, wat, opzettelik geschied, beklemmend en teleurstellend moet werken, omdat het elke keer, door 't opdringen van korrektieven, de gang verstoort en de vrijmoedigheid met onvermijdelike kritiek drukt Wij zouden het beter achten, wanneer men nu en dan de kinderen zelf tot de opmerking weet te brengen, dat de tekens (wij bedoelen inzonderheid die welke de vokalen aanduiden) zowel de klank van b.v. de aa in paard, welke zij bij de onderwijzer horen, als die van de naar de o (in 't fr. corde) of, elders, naar de è of de scherpe ee zwemende aa kunnen betekenen, maar overigens dit verschijnsel als een doodgewone zaakGa naar voetnoot1) te behandelen, i.c. verzwijgen. Men mag niet vergeten, dat de spellingtekens normen zijn voor persoonlik en plaatselik gekleurde klanken, en dat dus bij het leren ‘zuiver schrijven’, een ‘zuivere uitspraak’ allerminst eis is. Daarbij komt nog, dat ook in de gouwen, waar men de aa geschreven ziet staan, en men in 't onderling verkeer in 't zelfde woord een oa of een ae laat horen, toch ook dikwels de aa, geschreven, een klank aanduidt, die in 't spreken niet van de normale aa-klank afwijkt. En nog zelfs dit daargelaten, bezit het kind tot zijn 12- of 13-jarige leeftijd niet zijn schoolboek, leest hij niet zijn krant, betrekt hij geen lektuur van zijn kennissen of uit bibliotheken? En weet hij dan niet allang dat, waar hij ‘schools’ moet spreken, het geregeld voorkomende teken aa steeds aan hetzelfde normale klankbeeld is verknocht?
Wij komen nu aan het leren schrijven, voor zover dit betreft de keuze van het juiste woord. Ziehier wederom een zeer belangrijk vraagpunt aan de orde gesteld. Wat is hier het juiste woord? | |||||||||
[pagina 241]
| |||||||||
Is dit het woord, waarin de leerling zelf, beschikkend over zijn woordenvoorraad, zich, wat hij zeggen wil, beïnvloed door zijn eigen fakulteiten, zijn eigen stemmingen, zijn eigen wereld bewust wordt, en dat dus een lokaal, en zelfs een persoonlik karakter kan dragen, - of: Is dit het woord, 't welk de onderwijzer wensen zou als de term, waarin die bewustwording zou moeten geschieden, of altans, als gangbaar-Nederlands, en dus als ‘beschaafder’, ‘gepaster’ het ‘dialektiese’, of ‘minderwaardiger’ woord moet vervangen? Want wij achten ons tot deze vraag gerechtigd, waar wij schromen voor het opdringen van korrektieven. Om tweeërlei redenen. Vooreerst, om een kritiek, die drukkend op de tere taal, het delikate orgaan van de beginnende ‘steller’, ook zijn nog teerder vrijmoedigheid stokt. En twedens, omdat deze wijze van doen de weg afsnijdt tot het allermerkwaardigste en voor het oog van de opvoeder uiterst leerzame proces, hoe de leerling zelf, bij voortgezet onderwijs, en vooral bij goede, boeiende en de verbeelding in werking stellende lektuur aan zijn vocabularium en aan zijn geroutineerd schrijven komt. Uit die lektuur, d.w.z. uit die verbeeldingen van levende momenten zoals ze, wederom, en herhaaldelik, in die woorden, zinnen en wendingen, met scherpe omtrekken en aandrijvende bewegelikheid zich in zijn bewustzijn opdringen, tracht hij zich zelf, opnieuw met zo veel mogelik dezelfde woorden en hulpmiddelen, zijn beeldenwereld weer op te stellen en in te richten. Zulke ‘taal’ is op natuurlike wijze genaast, omdat ze is geworden de verschijningsvorm van zijn verbeeldingen; in tegenstelling met de ‘juiste’ en ‘beschaafde’ termen, die hun met de beste bedoeling, maar toch als facta in een kunstmatig procédé, op de minzaamste wijze, mogelik worden ‘opgedrongen’.Ga naar voetnoot1) De ‘boeketaal’, behoeft dus in 't gans niet als ‘onwaar’ te worden gebrandmerkt. Zij kan even oprecht zijn als het dialekties gekleurde kinderverhaal. Alles hangt af van het ‘onderwerp’, en van de wijze waarop de kindergeest wordt geïnfluenceerd door het onderwerp. Wij zonderen louter cerebraal werk uit, zoals beschrijvingen van een ‘koffiemolen’ of een ‘postkantoor’; wij denken in de allereerste plaats aan eigen voorstellingsprocessen zoals die uit de persoonlike ervaring en uit het beeldend vermogen tot een zo veel mogelik | |||||||||
[pagina 242]
| |||||||||
geordend en afgerond geheel kunnen worden gevormd. We noemen b.v. ‘Broer Hein trekt naar de oorlog’ of ‘De ramp van de “Berlin”’. Beide onderwerpen kunnen zowel in dialekties gekleurde taal en in algemeen-Nederlands worden geschreven: maar wij vermoeden dat bij het eerste onderwerp, als op het persoonlik beleefde gegrond en bij een wederom door huiselike en lokale invloeden geconditionneerd opgewekt stemmingsleven, het dialekties vocabulair zich in het geschrevene, inzonderheid bij jongeren, op de voorgrond dringt; terwijl bij het twede onderwerp, de bewustwording van het gebeurde met de ‘Berlin’ schier uitsluitend in de taal zal worden geschreven, waarin het met de fantasie doorleefd en verbeeld werd, en waarin tans de fantasie op dezelfde wijze het te verbeelden tracht.
En hiermee zijn we geleidelik gekomen aan het derde punt bij het ‘schrijven’; n.l. de geregelde orde in de voorstelling der dingen. Wij menen ook hierin, dat, naast de vrijmoedigheid, en zelfs boven die vrijmoedigheid, de ijver en de lust tot uitbeelding de voornaamste factor is. Die lust moet worden opgewekt door het ‘onderwerp’: wij herhalen: door de wijze waarop door de onderwijzer het ‘onderwerp’ ‘levend’ wordt, en de leerling ‘warm’ wordt voor het uitbeelden van de voorstellingen die bij 't noemen, of kort bespreken van 't ‘onderwerp’, eerst vaag, naar helderder bewustwording zoeken. Want schrijftalent is het talent, om in zijn taal zich duidelik zijn vage en halfbewuste geestes-chaos bewust te worden; en niet ieder kan dit scherp krities, zó, dat hij zich rekenschap geeft van wàt dat halfbewuste eigenlik is. Niet velen kunnen het, en hij die het talent niet van nature bezit, slaagt er slechts na jaren van inspanning in, om het machtig te worden. En wat wil men nu bij een kind? Weinig kinderen hebben de gave van scherp onderscheiden en ordelik uiteenzetten: zij, die het niet hebben, moeten herhaaldelik voor momentenreeksen worden geplaatst met een geregeld beloop: 't zij voor eigen werk of wat elders gebeurde, mits interessant genoeg om de verbeelding aan 't werk te zetten. Maar de ‘lust’ moet er door de onderwijzer ingebracht worden. Ontbreekt de ‘lust’, dan behoeft daarom het ‘stellen’ niet uitgesloten te zijn, en kan zelfs nog wel van ‘vruchtbaar’ stelonderwijs sprake zijn. Maar het zal dan wel hoofdzakelik uitlopen op bloot ‘verstandelik’ werk; n.l. op ‘beschrijven’ of ‘verhalen’ in een zekere orde, en misschien ook wel in de nadere vormen, zoals de onderwijzer zich voorstelt, dat door de leerlingen ‘geschreven’ moet worden en zoals ‘men’ gewoonlik ‘schrijft’ of ‘stelt’. | |||||||||
[pagina 243]
| |||||||||
De drie genoemde punten raken het ‘schrijven’. Niet het ‘spreken’. Goed ‘spreken’, d.w.z. het zo goed en duidelik mogelik maken van wat er mee te delen valt, meestal als antwoord op een vraag, achten we van een niet genoeg te schatten belang; maar dit raakt alle ‘kennis’ en alle ‘onderwijs’, en mag niet, geabstraheerd van het zakelik onderwijs, als afzonderlik ‘vak’ worden genomen. Men heeft het lang gedaan, en geplaatst onder ‘taal’, en er vrucht van hopen te winnen in het belang van het ‘spreken op schrift’. Met dat doel voor ogen werd het dan ook gegeven. Het ‘spreken’ bij het kind werd dan een gekunstelde africhting in ‘schooltaal’, en daar ‘eenvoud’ en ‘kinderkring’ waren voorgeschreven, een door een misplaatst inzicht omtrent ‘stelonderwijs’ geleide, klassefabrikaat van de onbenulligste dingen. Maar dit staat zeer ver af van ‘spreken’. ‘Spreken’ moet uitgaan van samen ‘praten’. En dat gaat in de maatschappij, bij kinderen en grote mensen, uitstekend, 't Is om er jaloers van te worden. Maar altijd gaat het over ‘zakelike’ dingen, en niet zoals op onze scholen over ‘zaakonderwijs’-lessen. Vandaar het houterige en gemaakte van de ‘levende taal’ die men zich voorstelde aan te brengen in die veroordeelde ‘stel’cursussen; vandaar ook onze mening dat het ‘spreken’ het best gebaat wordt bij de meest intense gedeelten van ons gewoon onderwijs. Wij noemen maar eens een stug aangedreven repetitie-kwartiertje. Taalonderwijs, - recapituleren wij nog eens, - dient allereerst, en nog liefst hoofdzakelik, gericht te zijn op ‘vaardig’ en ‘zuiver’ schrijven. Zo vaardig mogelik althans, om bij het eerste te blijven. En die vaardigheid kan alleen, - gelet op de zwakke aanleg bij de massa, - alleen worden bereikt door oefening. En de prikkels, vooral bij dit soort werk, moeten zijn, opgewekt voorstellingsleven en een vrijmoedigheid, die niet stuit op deprimerende kritiek.
Terugkerende naar de ‘Inleiding tot 'n Taalmethode’ van de h.h. Alberts en Martens, brengen wij in herinnering, dat zij als eerste streven stellen: I. a. de mondelinge uiting van anderen te verstaan, en b. zich zelf mondeling uit te drukken in de algemeen beschaafde omgangstaal; en daarmee, buiten gissing, het laten voorkomen, dat zij 1o. een taalmethode op 't oog hebben voor dialekt-sprekende kinderen, en 2o. het spreken van hun leerlingen eerst ontkleuren willen van | |||||||||
[pagina 244]
| |||||||||
de dialektiese klank-nuancen, alsmede de dialekt-woorden willen ingeruild hebben tegen algemeen-Nederlandse korrektieven, alvorens het kind zijn eigen taal te laten schrijven op het papier. Trouwens, al dadelik uit de volgende bladzijden blijkt het.Ga naar voetnoot1) ‘Wanneer de kinderen op school komen, kennen ze al heel wat woorden en woordverbindingen, doch in hùn taal, hùn dialect, en dat is wel niet 't algemeen beschaafd, waartoe wij ze willen brengen. Daartoe zullen wij verplicht zijn: 1o. voor de woorden uit hun taal, die niet gangbaar zijn in 't algemeen beschaafd, hun de equivalenten uit 't algemeen beschaafd bij te brengen; 2o. waar hun uitspraak afwijkt van 't algemeen beschaafd, hun te oefenen in 't voortbrengen van klanken, zooals die bij 't beschaafd spreken gehoord worden. Uitgangspunt bij 't taalonderwijs zal dus moeten zijn, de taal van 't kind zelf, en zijn dialect. De onderwijzer zal aanknoopingspunten moeten zoeken in 't dialect en 't milieu van de leerlingen: 'n geleidelijke overgang naar de algemeen beschaafde omgangstaal is noodzakelijk. Dan tochGa naar voetnoot2) sluit z'n onderwijs direkt bij 't leven van de leerling aan, en hij kan van z'n belangstelling, allereerste vereischte om succes te hebben, verzekerd zijn.’
Vàn het dialekt àf, náár het algemeen-beschaafd toe. 't Is goed, maar toch vrezen we, dat, veel te veel, het algemeenbeschaafd, als de draagster moet dienen van de algemene vorming, van ‘taalgevoel’, van ‘beschaafdheid’, van ‘verhoogd stemmingsleven’, van een ‘verinnerlijkt zedelijk en godsdienstig bewustzijn’. Te veel, zeggen we, omdat we anders denken dan de Inleiders over het wezen van de gesproken taal. Zij vergeten, dat ritme etc. alleen kan afgeluisterd worden van de gesproken taal, en dat gang en golving totaal psychologiese afdrukken zijn van geesteswerking, onafhankelik van wat ze beschaafd in ‘klank’ en ‘woordkeus’ achten. Zij zoeken | |||||||||
[pagina 245]
| |||||||||
juist de volmaaktheid in dezen in de aan te leren taal. Het algemeenbeschaafd moet bij hen de eigenschappen des levens brengen, die zij, mannen overigens van inzicht en studie, begeesterd door hun ideaal, in het natuurlike orgaan van het mensenmilieu om hen voorbij wensen te zien. ‘Immers’, zeggen ze, komende aan de tijd in 't schoolleven, dat het kind langzamerhand gaat beseffen, wat nu eigenlik algemeenbeschaafd is, - ‘'t moet heele woordenreeksen, zinnen hooren, om al doende, gevoel te krijgen voor accent, ritme en assimilatie; geleidelik moet al 't hortende en stootende uit zijn spreken verdwijnen: dat moet vloeiend en ritmisch worden.’ Wij prijzen de ijver, en willen in geen geval tot de slotsom komen, dat de schrijvers hun doel, om de kinderen vlot en vloeiend 't algemeen-Nederlands te leren spreken, niet zouden kunnen bereiken. En zo ze dit doel bereiken, dan kunnen die kinderen wat ze ordelik en vloeiend kunnen zeggen, ook even ordelik en vloeiend - buiten de taalvorm om - op het papier schrijvenGa naar voetnoot1). Maar is dit het stellen: het opschrijven van woorden die men achter elkander kan uitspreken? Stellen wij zelf inderdaad zo? Stellen wij niet zelf, onder moeielik wikken en wegen van de termen, welke het nog vage, in ons het nog ongeborene, als 't welgevallige en 't best herkenbare beeld, voor onze ogen stellen? Is dat niet veel moeieliker en intenser arbeid dan wat de Inleiders van hùn stellen doen vermoeden? En heeft die moeieliker en intenser arbeid niet juist tot oorzaak, dat wij, schrijvende op het papier, eensdeels ons zelve strenger controle opleggen in het geven van rekenschap over de helderheid van onze begrippen, en anderdeels, bij eenzaam werken en gespannen aandacht, het oordeel dieper gaat, de stemmingen uit innerliker bodem rijzen, en wij dus het als van zelf opgedoemde en weer verworpen woord inwisselen tegen een precieser, zij 't dan ook met moeite gevonden term? Niets zo moeielik als ‘stellen’ bij kinderen. Maar ook niets zo verwarrend, dan wat men bij kinderen onder leren ‘stellen’ verstaat. Toch komt men er, zelfs langs de vele wegen die leiden naar 't doel. Maar alles hangt in dezen meer af van de persoon, die de ‘methode’ geeft, veelal, gelukkig! in dat geval, de persoon, die zelf de methode is, en zijn boekjes slechts als hulpmiddelen aanziet. Maar de andere mannen, die op de ‘boekjes’ wijzen, en die de ‘methode’ noemen! Komen die ook zover?
De Inleiders stellen zich voor, ten dienste van hun leergang ‘Hand- | |||||||||
[pagina 246]
| |||||||||
leidingen’ en ‘Boekjes’, met 2 deeltjes ‘Spraakkunst’ te geven. Wat deze cursus beoogt, lezen wij tevens in deze ‘Inleiding’. De quintessence is, wat we reeds in herinnering brachten, de geleidelikste innerlike en uiterlike omzetting van de taal van 't milieu in de taal van 't algemeen-Nederlands. Wij hebben onze bezwaren tegen de praktijk niet achtergehouden. Doch veel hangt van de toepassing af. Voor 't overige is het werk, een zeer welkome vrucht van studie en ijverig streven, sterk in zijn opzet, en van een brede en diepe kijk. Wat de auteurs van 't ‘lezen’, - ook voor hun doel, - verwachten, getuigt zowel van inzicht als van oog voor de praktijk. Doch zij zullen de eersten zijn, om te erkennen, dat aan het leesboek, gelet op de oefeningen in 't verstaan, opnemen en weergeven van geschreven taal, welke zij aan het gebruik er van vastknopen, hoge eisen dienen te worden gesteld. Doch nog hoger staat hier de onderwijzer. En zo hij, de handen slaande aan deze arbeid, het ware inzicht in het wezen der taal nog niet bezit of kan bezitten, deze boekjes, belooft de ‘Inleiding’, zullen hem onder het gebruik de weg wijzen en hem de kijk geven op vele dingen, die rechtstreeks of middellik, voor en na, en ook in deze ‘Methode’ ter sprake worden gebracht. De ‘Handleiding’ zal dit wel uitwijzen.
Wat de stof van de ‘schoolopstellen’ - wanneer de Inleiders ons de keuze van dit woord toelaten - betreft, zij willen die, evenals de bewerker van ‘Im Rahmen des Alltags’Ga naar voetnoot1) grijpen uit het dageliks milieu der leerlingen: ‘uit huiselijk-, straat-, spel-, schoolmilieu, enz. moeten de stoffen voor opstellen gekozen worden.’Ga naar voetnoot2) Ook in de ‘begrenzing’ van de stof gaan ze met Scharrelmann akkoord. Daarentegen willen ze evenmin de plaatjesreeksen met de afzonderlike en opeenvolgende momenten afwijzen, of wel het kind naar één plaatje een beschrijving laten geven, of er een verhaaltje over laten fantaseren. Doch dit blijft latere oefening. Het ‘leren stellen’ willen ze laten uitgaan van het kindermilieu, met het mondeling weergeven als voorschool, met onder deze mondelinge lessen de kinderen bij voortduring te laten gewennen aan 't gebruik van 't Algemeen Beschaafd. Ze wijken in dit opzicht af van de methode van Max ReinigerGa naar voetnoot3), die de ‘Korrektheit, die das Ziel der alten Schule war’ gaarne prijs geeft voor de ‘aus unmittelbarer Empfindung herausgeschaffene eigenartig | |||||||||
[pagina 247]
| |||||||||
bedeutsame, lebhafte Redewendungen und Darstellungsformen’ uit de volkstaal. Deze begint dan ook met zijn leerlingen te laten schrijven in hun ‘Kindesmundart’, al is hij in de ‘schoolsheid’ - want ook hij wil nog het ‘vakonderwijs’ dringen in het korset van de ‘voorgeschreven rangorde’ - van zijn ‘Aufsätze’, een ander gevoelen toegedaan dan de Inleiders e.a. Doch zowel Scharrelmann heeft sukses als Max Reiniger, die ons naast zijn 200 Aufsatzthemen, 285 Schülerarbeiten toont. En dat ten slotte de kritiek er voor huivert, om in deze allermoeilikste zaak, waar zoveel afhangt van aanleg, d.i. van de verschillende wijzen waarop zich een leerling de woorden en beelden eigen maakt, door de verschillende prikkels, onder zo verschillende voorwaarden en bij zoveel verscheidenheid van gedisposeerdheid, waaronder de bewustheid der voorstellingen onder dat schrijven geschiedt, - een bepaalde gang als het meest suksesvol voor te schrijven. De ervaring trouwens bevestigt dit.
In ‘De Nieuwe School’ (afl. 4-6) van dit jaar wordt door Th. J. Thijssen het boekje ‘Levende Taal, Methode voor onderwijs in de Ned. Taal op de lagere scholen door J. Kuipers’ besproken. Wij zelf bespraken Kuipers' inleidende artikelen (17 en 24 Mrt. 1908 in ‘Het Schoolblad’) reeds vroegerGa naar voetnoot1), en drukten daarbij enige opstelletjes af. Wij wezen toentertijd mede op de schoolsheid van deze Methode, ondanks het streven er in geroemd, om met de destijds nog niet gans verouderde ‘Steloefeningen’ over alles en nog wat, te breken, en wezen er tegelijkertijd op, dat niettegenstaande de formalistiese zijde van zijn cursoriese gang, het kind, in zijn ‘vrij’ opstel, toch nog het persoonlike zien en het persoonlike temperament naar voren brengt. De hr. Thijssen breekt nogmaals de staf over het ‘formele’ van dit zogenaamd ‘mondeling’ stelonderwijs, en verrast zijn lezers op een paar gevallen, waarin de ‘natuur’ tegen de ‘leer’ ingaat en er zelfs boven uitschiet. Ook hij wil niet ontkennen dat die ‘natuur’ ondanks de ‘leer’, toch door middel van de ‘leer’ dit punt heeft bereikt, en doet de opmerking aan de hand dat het sukses in deze alleen verschuldigd is aan de oefening, d.i. aan de noodwendigheid waarin het kind is gebracht, om een beduidend aantal malen de geestestoestand te doen doorleven van schriftelijke uiting. Ons dunkt dit ook het enige doelwerkende middel, waartoe, met of zonder ‘cursus’ of voorafgaande ‘oefeningen’ of ‘bespreking’ het kind moet worden gebracht. | |||||||||
[pagina 248]
| |||||||||
Het schrijven is een kwestie van bewustwording; het mag desnoods in de eerste les ‘een onmiddellik napraten’ zijn, maar dan, wanneer werkelik ‘vormend onderwijs’ wachtwoord is, een voortdurend oefenen in bewustwording van nu in meerdere dan in mindere mate, in 't onbewuste geraakte of verborgen voorstellingen Voor zulk een oefenreeks zijn feitelik geen ‘kursussen’ in te richten, nòch voor het individu, nòoh minder voor een klas. Wel zou er voor zo'n reeks, te grijpen vallen uit vermelde oefeningen, als van Stoorvogel hier, en van Reiniger en van Scharrelmann elders. Doch wij stelden ons steeds nog voor, uit Thyssen's artikel de verschuldigde proef te leveren op de som. De heer Kuipers houdt veel van beschrijvingen. Hij stuurt zijn leerlingen uit naar ambachten en bedrijven.Ga naar voetnoot1) Eén van de jongens is naar een ‘stal’ wezen kijken en komt met een ‘mislukte beschrijving’ terug. Maar het geleverde opstel is een sprekend staaltje van - aanleg buitengesloten - de sterke macht van het vele doen, wanneer, tegen schoolvorm en te voren beraamd plan in, het leven zijn dadelikheden, werkende op stemming en temperament, in vlugge bewustwording vaardig in de spits van de schrijfpen drijft. | |||||||||
In den stal.Zaterdagmiddag ging ik naar Meneer Aarsen. Meneer woont boven de remiezen op het Zeeburgerpad no. 48. Ik schelde er aan, de deur werd geopend en er kwam een knecht naar beneden, hij vroeg mij: ‘Wat mot je?’ Ik antwoordde: ‘Of ik asjeblief den stal mag bekijken’. ‘Wacht maar even’, en riep: ‘Zeg schele help jij dien jongen eens’. Nu de man kwam en zeide: ‘Kom maar mee, en waar ben je op school?’ Ik antwoordde: ‘In de Doklaan’. ‘En kijk eens hier, je moet eerst weten, dat een paard zes maal per dag drinken krijgt en tweemaal haver, de ruiven zijn altijd vol hooi want een paard als die op stal staat moet hij door kunnen eten’. ‘'s Morgens, 's middags en 's avonds wordt het stroo opgeschud en de vuile boel gaat er uit’. ‘En gaat nu maar eens mee naar achter’. Ik liep den man achterna. Hij zeide: ‘Gaat maar eens naar binnen!’ Hij trok een deur los en ik stapte naar binnen. Toen ik een paar stappen naar binnen was hoorde ik een deur dicht vallen het was de zelfde deur waar ik in was gegaan en ik ging weer terug en keek door het sleutelgat en zag dat die vent voor de deur zat. Op eens kreeg ik een harden stomp tegen mijn rug, ik keek om en zag | |||||||||
[pagina 249]
| |||||||||
toen een grooten bok staan en ik aan 't schoppen en slaan en liep toen meteen zoo hard mogelijk tegen de deur en deze vloog met een smak open en ik viel met mijn neus tegen de straat. Toen ik in den stal was terug gekomen zag ik den baas staan en hij riep: ‘Wat mot jij in dien stal?’ Ik zeide: ‘Om een opstel te maken’. Hij zeide weer: ‘Ik heb met je praatjes niet te maken en maak maar gauw dat je weg komt’. Ik kreeg op de koop een schop toe.
Misschien had deze leerling ook zonder ‘bok’ een goed opstel geleverd, maar 't is toch aan te nemen, dat het ‘avontuur’ hier scherper dan de gewone ‘taak’ het had kunnen doen, de voorstellingen en haar preciese afgescheidenheid in het bewustzijn heeft verlevendigd. Ziehier dan ook de voorwaarden van goed ‘schrijven’. Hoe minder het als taak wordt gevoeld, maar als geboren uit drang naar mededeling, zo veel te intenser werken aandacht en ijver mee aan de ordelike en samenvattende groepering der bewustwordende beelden. In bovenstaand opstel komen school- of leesboekvormen voor als: ‘zeide’ en ‘antwoordde’. Ze behoren er niet in thuis. Hoe ontstaan die? Evenals de hh. Alberts en Martens ziet de hr. Kuiper in het mondeling stellen een middel om te komen van de ‘Kindesmundart’ tot het algemeen-beschaafd. Het dialekt is hier het Amsterdams-Joodse. Een meisje, vertelt. Zij is 6 à 7 jaar, en middelmatig. De stof is ‘vrij’.
Mijn moeder had eerst een kindje gekregen. Toen hadden we over zeven dagen brassemiele. Toen ik van middag thuis kwam.... (Nu van middag?)Ga naar voetnoot1) - Nee, toe die middag. (Nog eens dan). Toen ik die middag.... (Neen, enkel die middag). - Toen ik 's middags thuis kwam, toe was de tafel al gedekt. Toen hebben we eerst een boterham met krentebrood gegeten. Toen we - (Alweer ‘toen’?) - We kregen een broodje met zalm er over.... (Er over?) - er op en een broodje met kaas. Me tante Schoontje hep.... (hep?) - heeft een klein taartje amme gegeven. (Gaf me een klein taartje) - gaf me een klein taartje, maar Moeder hep.. (hep?) - heeft gezegd: (Moeder zei) - Moeder zei, ik most.... (most?) - moest een groote hebben, had ik twee taartjes. (Toen had ik) - toen kwam me nichtje Sara naar boven. Die had klompen aan, die durfde niet naar boven komen. | |||||||||
[pagina 250]
| |||||||||
Maar haar vader was zelf boven. Toen ze boven was, heeft ze een halve galle met kaas en een taartje gekregen. En we hebben nog ijs gehad ook.
Ieder kan nu voor zich zelf uitmaken, in hoe verre de ‘ontkleuring’ navolging verdient, en in hoe verre ze door haar storend karakter het doel, - voorstelling van eigen leven in de taal van zijn milieu - in de hand werkt. De een zal voelen wat hier geschiedt, en zijn handen thuis houden. Een ander zal hetzelfde prijzen en doorzetten, en wijzen op het schitterend resultaat. Doch voor beide en nog zo veel andere partijen blijft nodig: de oefening. Wij menen zelfs dat men, bij gevorderde leerlingen, het nooit genoeg kan doen. Maar één zaak blijft de bron: de drang naar mededeling, welke de beschroomdheid overwint en naar een heldere bewustwording der sluimerende beelden streeft. J.K. (Wordt vervolgd). |
|