De Nieuwe Taalgids. Jaargang 7

Dat getob met onze termen!

Volgens de wet wordt op onderwijzersexamens 'n onderzoek ingesteld naar de vaardigheid in de zinsontleding: dìt is 'n bijwoord, dàt 'n onderwerp. Wie meent dat dit al heel gemakkelik is, heeft in een opzicht gelijk: dit 'n tafel en dat 'n stoel te noemen, is ook gemakkelik. Maar welk 'n onopzettelike oefeningen zijn in onze kindsheid niet nodig geweest, om alle zelfst. naamw. van pas te leren gebruiken!

Wat namen leren voor 'n kind is, dat zijn oefeningen in de taalen redekundige ontleding voor onze leerlingen. De zelfst. nw. pikken ze er al gauw uit, onderwerp en gezegde ook; de rest komt langzamerhand vanzelf. Het moeilikst zijn de overgangsdingen tussen de kategorieën; daarbij is het nodig te leren, welke afspraakjes in de mode zijn.

De kritiese lezer merkt onderscheid op tussen namen noemen en termen (bij het ontleden) noemen. Het eerste, zegt ie, gaat onbewust, het tweede bewust.

[p. 307]

Zou dat waar zijn? Zeker, de onderwijzer zegt vooraf: ‘'n zelfst. nw. is de naam van personen, dieren of zaken’ en dan begint het uitzoeken. Maar de geschoolden? Nemen ook die 'n bewust kriterium, nl. de definitie?

Wij kunnen de zelfst. nw. er wel dromende uithalen. Hoe komt dat? De oefening maakt, ook op veel ander terrein, veel bewuste dingen tot onbewuste. Dat is 'n voordeel. We winnen nu kracht uit voor nieuwe bewuste daden: zo verhonderdvoudigt bij de groeiende mens de produktie. Met z'n gedachten naar die onbewust geworden dingen terug te keren, doet ie niet: zulk prakkizeren zou tijdverlies zijn. Maar op taalexamens gebeurt dat wel. ‘Waarom noemt u boom 'n zelfst. nw.?’ Zo'n vraag lijkt niet zo kinderachtig als de loutere benoeming. De kandidaat antwoordt nu ook niet kinderachtig: ‘dat zie ik direkt vanzelf zoals ik ook 'n boom direkt 'n boom noem’, neen, hij weet dat ie dan moet zeggen: ‘omdat het de naam van 'n zelfstandigheid is.’ Hij zegt dus de bekende definitie op maar in verkapte vorm, nl. in de vorm van 'n redengevende bijzin. Maar hij is nog in ander opzicht slim: hij doet net of ie dat nu op het ogenblik ineens helder inzag, of ie dat voor het eerst vond! Maar de examinator, die ook niet gisteren is, doet of ie nog dieper peilt en vraagt: ‘Waarom noemt u 'n boom 'n zelfstandigheid?’ (Histories!) en de kandidaat geeft nu 'n nieuw van buiten geleerd blijk van scherpzinnigheid. Helaas! zover is het met ons gekomen! Ook de zelfstandigheid is iets dat het mensdom totnogtoe onbewust onderscheidde van de andere verschijnselen en totnogtoe zijn er slechts weinigen in geslaagd zich daaromtrent iets bewust te maken. Wijlen prof. Ritter schreef er 'n dik boek over en vond ten slotte dat de kwestie behoorde tot de dingen die 'n mens nederig maken. Maar 'n kandidaat-onderwijzer wordt er bijna hovaardig van, zo klinkt het! Laten we het bekennen: het zelfbedrog in bovenstaand onderzoek werd groter, naarmate examinator en kandidaat wijzer meenden te zijn. Dat zelfbedrog begon al op school. Als b.v. ‘goedheid’ 'n zelfst. nw. heet, dan is dat niet, ‘omdat het de naam van 'n zaak is’, maar omdat het kind onder leiding van meester gewoon is geworden, dat zo te noemen; in plaats van de definitie van 'n zelfst. nw. gaan dan allerlei onbewuste kriteria dienst doen, zoals syntaktische funktie b.v. onderwerp, kombinatie met 'n ander woord b.v. ‘die goedheid’ e.d.

Zo zijn we in onze bespreking gekomen tot de benoemingen die van het begin af onbewust-gemotiveerd gebeuren. Zo is b.v. ook ‘ik’ voor ons 'n persoonl. vnw., omdat het tot het rijtje woorden behoort, die onder het hoofd ‘pers. vnw.’ worden besproken. Jonge leerlingen

[p. 308]

willen daar ook ‘men’ bij rekenen, maar dat leren ze met 'n verwijzing naar het bekende rijtje wel af.

Zeer kenmerkend voor ons is hier ook de term ‘aaneenschakelend verband’; het Breda'se onderwijzersexamen van dit jaar had het er herhaaldelik over.

Den Hertog vindt dat ‘moeilik te definieeren’. (Nederl. Spraakk.). ‘In het algemeen kan men daarom zeggen, dat het zinsverband aaneenschakelend is, overal waar het niet tegenstellend of oorzakelik moet heeten’, zegt Den Hertog op dezelfde plaats. Toen 'n kandidaat dit jaar ook zo definieerde, werd er eens hartelik door de deskundigen gelachen. Snapte men toen de onzin voor het eerst? Waarschijnlik wel. Want D.H. heeft dezelfde onzin ook in niet-negatieve termen uitgedrukt en sinds lijkt het geen onzin meer: ‘Bij het aaneenschakelend verband’, zegt ie in De Nederl. Taal II, ‘is de volgende zin een voortzetting of uitbreiding van den vorigen’. Nu weten we het! Maar zou men hetzelfde niet van veel andere zinsoorten kunnen zeggen? Ook hier is het weer alleen de afspraak en de daarop volgende gewoonte, die de term ‘aaneenschakelend verband’ in de mond geeft. De weidse redenering die men er bij houdt, is als de veer op 'n hoed: laat je 'm weg, dan heb je in hoofdzaak nog evenveel als eerst, en arme maar soliede mensen doen het nog liever zonder veer als met 'n valse.¹⁾

Er zijn nu nog 'n massa gevallen, die tussen de twee besprokene instaan, n.l. waar de een zal zeggen: ‘de benoeming geschiedt beredeneerd’ en de andere: ‘niet beredeneerd’. Zo las ik eens in De Nieuwe School 'n kritiek op Van Strien z'n taalmetode, waarin werd gezegd dat men ‘de’ of ‘den’ schrijft als op het gevoel af. Hier zal niet iedereen het mee eens zijn. Toch heeft Schr. weer gelijk als ie zou zeggen dat men in ‘Ik heb dien persoon begrepen’ zich niet zo sterk bewust was dat ‘dien persoon’ lijdend voorwerp is, als iemand die voor de afzonderlijke taak is gesteld, die zin eens ‘zonder fout te ontleden’. Want tussen bewust en onbewust schijnen graden te zijn.

1) Als 'n kuriositeit voeg ik hier bij, dat men ten gevolge van die erg algemene inhoud van het aaneenschakelenden voegwoord ‘en’, dit tot de ‘grammaties verbindende voegwoorden’ ging rekenen. Sinds enige jaren gold het daarom te Breda als 'n aanbeveling, als men na ‘dat’, ‘of’ en ‘hoe’ ook nog ‘en’ wist te noemen. Maar dit jaar was er 'n heel nienwe examinator die nog niet in de kaste-geheimen was ingewijd, en die vond dat vierde woord helemaal niet op z'n plaats. Had Dr. De Vooys ongelijk, toen ie de taalkennis van onderwijzers 'n paskwil noemde? (De N.T. VI, 2).

[p. 309]

Waarschijnlik zal men het al in theorie met me eens zijn, dat men op examens veel benoemingen maar niet moest laten ‘motiveren’. Maar in de praktijk zal men bezwaren hebben. Immers zo'n loutere aaneenschakeling van benoemingen is erg eentonig; daarbij zouden alle examens op elkaar gaan lijken en waar bleef dan het blijk van examinators persoonlike gevatheid of oorspronkelikheid? die zou dan nog maar alleen kunnen blijken doordat hij de talrijke overgangsvormen tussen de grammatikale kategorieën op 'n andere wijze klassificeerde dan Den Hertog, waarschijnlik op even willekeurige ja gewelddadige wijze. Maar het grootste bezwaar is nog, dat dan bijna alle kandidaten 'n hoog cijfer zullen halen. Immers sinds de vigerende wet in werking trad, is het regelmatig schoolbezoek en het aantal leerkrachten zo toegenomen, dat veel veertienjarigen nu evenveel van de zinsontleding weten als vroeger de achttienjarige kandidaat: de opleiding is van boven en van onderen uit z'n wettelike broek gegroeid. Zolang de minister nog geen nieuwe heeft aangemeten, is men uitentreure het broekje aan het uit-rekken: de zinsontleding moet steeds gemotiveerd worden. Daarmee stak men af in de gevaarlike diepte van het onbewuste. Waarom hìer gevaarlik?

Als Examinator meent gevonden te hebben, welke verschillende gedachtekombinaties er iemand toe brengen dit of dat woord in die of die zin 'n meewerkend voorwerp te noemen, en dan denkt dat allemaal in een korte definitie te kunnen samenvatten, dan is het helemaal niet zeker, dat de leermeester van de kandidaat dezelfde vernuftige vondst heeft gedaan.

Maar dat gevaar dreef weg. Want er kwam 'n spraakkunst-bij-de-gratie-gods, stilzwijgend erkend door alle eenvoudige zielen, die de rust van hun gemoed hoger stelden dan waanwijze diskussies. Op examens kon men gaan horen, hoe die Spraakkunst speciaal door onderwijzers moest gediend worden met de puntjes op de i. Zo ontstond 'n traditie. De lezer herinnert zich, waarom ie ‘ik’ 'n pers. vnw. noemt. Maar dat moet heel anders uitgelegd worden: Ten eerste, ‘waarom noemt u het 'n vnw.?’ en ten tweede ‘waarom 'n pers. vnw.?’ Die het weten moeten (ambtshalve), kennen het traditionele antwoord; nog nooit heb ik een examinator gehoord, die er bezwaar tegen had. Toch zal de eenstemmigheid wel niet van den beginne af bestaan hebben. Nu nog zijn er altijd kandidaten (meest van normaalscholen, met weinig lesuren) die bij de term persoonlik aan iets menseliks denken; maar die opvatting is natuurlijk al te naief; veel van die stokpaardjes lopen precies andersom als 'n oningewijd toehoorder zou verwachten.

[p. 310]

In de na jaren verkregen eenstemmigheid is helaas 'n breuk gekomen. Zoals eenmaal in Galilei's tijd, wentelde 'n deel van de menselike kennis zich om: op taalwetenschappelik terrein verwisselden teken en klank van rol, het tweede werd in de waardering primair, de lust in het reglementeren van de geschreven taal maakte plaats voor de waarneming van de rijk genuanceerde gesproken taal. Maar bij het lager onderwijs, waar eenmaal bestaande toestanden met zoveel menselike en ambtelike factoren verbonden zijn, bleef de hervorming voorlopig uit; men zou voorlopig het oude onderwijs krities geven. Mooi in theorie! maar nu zovelen d'r krities vernuft aan de termen en definities zijn gaan botvieren, is de praktijk minder mooi.

Menig examinator staat nu sterk op z'n eigen ‘waarom’s. M'n leerlingen kennen drie waaroms van de ‘hoofdzin’, twee van de ‘oorzakelike voorwerpen’, enz. enz. Men schijnt er geen flauw begrip van te hebben, hoe men de opleiding bemoeilikt. Den Hertog zegt b.v., dat aan het hoofd van 'n toegevende zin b.v. ‘Wat ik ook doe, het lukt me niet’ 'n onbepaald vnw. staat, omdat dan ‘wat’ 'n onbepaalde betekenis heeft. Maar in ‘Wat niet weet, wat niet deert’ heeft ‘wat’ ook 'n onbepaalde betekenis, en toch is het dan weer 'n betrekkelik vnw., natuurlik om 'n andere maar even gewichtige reden. De leerling wordt dus zo slim, op de toegevende zinnen te letten maar daar niets van te verklappen. Jarenlang heeft de opleider nu met die gedwongen politiek sukses gehad, tot er iemand komt die als examinator laat horen, dat ie wijzer is dan Den Hertog en niet alleen met het grootste gemak het redeneerhuisje van de afgerichte kandidaat omver blaast maar ook 'n nieuw gehouwtje van het teleurgestelde jonkmens eist. Als dit tijdschrift er niet te goed voor was, konden we zo nog vele staaltjes van die revolutiebouw meedelen.

Opmerkelik is ook hoeveel gewicht men aan die dingen hecht. 'n Kandidaat noemde eens de voorzetsels ‘onveranderlike woordjes die voor zelfst. nw. worden gezet’. Hij gaf dus meer 'n verklaring van de term dan 'n voldoende definitie. Examinator noemde nu, zeer gevat, ook het lidw. ‘het’ 'n voorzetsel; ‘ik neem u dit zeer kwalik’, sprak hij verder ernstig, ‘want u is onbekwaam om de schoolkinderen de voorzetsels te leren.’ Men ziet hoe gebrekkig zelfs bij voormannen van het onderwijs de grondslagen zijn. Kent deze Examin. de waarde van definities in het algemeen? Wat moet ie met de Den Hertogse definitie van de voorzetsels in de lagere school doen? Zou daar juist niet die primitieve definitie die eenmaal de Ouden tot de naam ‘voorzetsels’ bracht, het best op z'n plaats zijn?

Ditzelfde gebrek aan onderscheiding is oorzaak dat dikwels het

[p. 311]

examen meer loopt over de motivering van de benoeming dan over die benoeming zelf en dus 'n laag eindcijfer wordt gegeven na 'n onderzoek omtrent 'n bijzaak van zeer twijfelachtige waarde. Ook de ontbinding van 'n samengestelde zin, waarmee elk taalexamen begint, is in de laatste jaren alleen maar 'n aanleiding om vragen te kunnen stellen als ‘Wat is 'n hoofdzin’ e.d.; het te ontbinden zinnetje zelf is soms het aankijken niet waard. Voorstellen tot verbetering van taalexamens in den geest van het artikel van Dr. De Vooys¹⁾ worden bij voorbaat verworpen door te wijzen op de onveranderde Wet, maar zelf interpreteert men de oude wet op de meest willekeurige en voor sommige opleiders zeer onaangename wijze.

De risiko die door een en ander ontstaat, is door sommige examinatoren begrepen, en als ze, zoals dat heet, het zelfstandig (?) oordeel van de kandidaat willen toetsen, dan betuigen ze: ‘U kunt het zeggen zoals u wilt’. Dikwels liberaliteit in schijn! Ik, die honderden examens bijwoonde, vond meermalen het antwoord van Kandidaat goed, terwijl Examinator het toch verwierp. Men bedenke, dat als men vijf verschillende antwoorden goed zou vinden, er toch nog vijf kunnen gegeven worden, die men niet goed vindt. Men is alleen wat minder subjektief dan 'n ander; taalkunde wordt nooit rekenkunde.²⁾

Ik acht al de tijd aan het ‘motiveren’ van benoemingen zoals dat nu geschiedt, verloren tijd. Trouwens, de grootste helft van de tijd aan ‘taal’ besteed, is verloren tijd. Zolang het examen zo is ingericht, dat de meerderheid de minderheid dwingt in zijn vaarwater te blijven, is daar niets aan te veranderen. Want de meeste taalonderwijzers kunnen niet anders. Immers, zoodra men boven het peil van 'n goede veertienjarige leerling uitgaat, wordt de taalkunde in onze dagen psychologiese waarneming. Den Hertog kunnen we dan niet meer gebruiken, te meer omdat voor sport tegenwoordig afzonderlike terreinen zijn aangewezen. Voor het bedoelde fijne werk, de analyse, zijn maar weinig mensen aangelegd. Dwingt men de anderen ook daartoe, dan raken ze aan het zeuren, hetzij als lesgever, hetzij als examinator.

M.R. Dijkman.

1) De Nieuwe Taalgids, VI, 1.

2) Zo kwam ik b.v. na jaren studie over de pers. vnw. eens tot de konklusie dat het menselike vnw. waren, toen ik me plotseling (ik zat op m'n kamer) herinnerde dat ik in de school gewoon was m'n leerlingen ambtshalve voor dergelike opvatting te waarschuwen. Nooit sprong me de gedwongen tweeslachtigheid van m'n persoon duideliker in het oog.