De Nieuwe Taalgids. Jaargang 7

[p. 243]

Klankleer in de klas.¹⁾

Ik ga dus van de veronderstelling uit dat we als integrerend deel van de spraakkunst en in het algemeen van ons taalonderwijs, ook klankleer willen behandelen met onze leerlingen.

Twee vragen doen zich voor:

1.	Wanneer?
2.	Hoe?

Voor de meesten van u is de eerste vraag misschien al geen vraag meer. Immers als het weten omtrent klank àl het denken over taal als een zuurdesem zal doortrèkken, dan is het wel vanzelfsprekend dat het antwoord op de vraag: ‘Wanneer behandelen we klankleer?’ moet luiden: Van het begin af aan! Mocht iemand er anders over denken dan zal dat bij de besprèking - immers wij geven hier geen voordrachten; wat wij op ons genomen hebben, is de zaak in te leiden - dan zal er bij de bespreking gelegenheid zijn hier op terug te komen. Het lijkt me niet nodig er nu breedvoerig over te spreken; ik ontga zo in elk geval het verwijt d'enfoncer un porte ouverte. Dus nu: Het hoe.

Ik zal u vertellen hoe ik het dìt jaar zelf doe. Dat is niet presies zoals ik het een paar jaar geleden gedaan heb (ik heb niet elk jaar een eerste klas voor Nederlands). Ik hoop dat ik het nu beter doe, maar afwijking is niet alleen het gevolg van groter ervaring; afwijking is ook een gevolg daàrvan dat ik zelf geen aantekeningen heb voor mijn onderwijs. Hoe ik de zaak behandel, hangt voor een deel af van mijn leèrlingen. En dat betreft niet alleen de manier waarop een zaak wordt voorgesteld, het betreft zelfs de omvang van het behandelde. Als de leerlingen een of andere eigenaardigheid opmerken, dan bespreek ik die; merken ze het niet op dan blijft de zaak òf voorlopig òf, vaak genoeg, helemaal onvermeld. Ik moet er dus nadruk op leggen dat het onderwijs spontaan is; wijze van behandeling en omvang van het behandelde hangen voor een groot deel van de klas af. Als leidend beginsel beschouw ik:

dat de leerlingen zelf moeten vinden.

Het begrijpen van taalverschijnselen in de moedertaal is essentieel

1) Lezing voor de Vereniging van Leraren in levende talen, gehouden te Utrecht, 13 Mei 1913.

[p. 244]

verschillend van het begrijpen van de verschijnselen in een vreemde taal; het onderwijs in de moedertaal moet, daarmee rekening houdend, ook essentieel verschillen van het onderwijs in een vreemde taal, ook al past men daarbij de direkte methode toe. Bij het onderwijs in het Nederlands heeft de leerling het materiaal ìn zich, kan hij de taalverschijnselen zèlf beoordelen; bij het onderwijs in de vreemde taal wordt het materiaal hem door leraar of boek voorgelegd, en kan hij de verschijnselen niet zelfstandig beoordelen.

Als ik nu leerlingen krijg, zeg ik ze dat we aan taal zullen gaan doen. En, evenals de leraar in de Natuurlike Historie, als hij hun over planten wil leren, die dingen ontleedt, zo zullen wìj doen met de taal. Neem ik nu een zin en vraag hun die te ontleden, dan begrijpt u wel wat ze doen: onderwerp, gezegde, enz. Die ontleding sport - want anders dan als sport hebben ze het niet geleerd; de honderden uren die op de lagere school aan deze ontledingspelletjes bestemd zijn, hebben immers geen ander resultaat dan dat de leerlingen min of meer in staat zijn de spelling de Vries-te Winkel toe te passen, en wat erger is, men verwacht ook geen ander resultaat; men is al heel tevreden als de meerderheid fatsoenlik te Winkelen kan - die ontledingsport nu, moet hun eerst uit het hoofd. Prakties is het, hun dan een zin voor te leggen (d.w.z. spreken) in een taal die ze niet kennen. Als ik hun vraag te ontleden de zin aivsīnĭm, dan proberen ze het wel, en menen drie woorden te horen (aiv sīn ĭm), maar als ik hun vraag of ze het wèten, dan moeten ze bekennen dat ze aan het raden zijn. Ze menen het dan te kunnen ontleden als ze weten wat het betekent; ik vraag hun of ze een plant alleen kunnen ontleden als ze de naam al weten: dan zou determineren wel een moeilike zaak worden!

Zo komen we er geleidelik toe in te zien dat we de zin wel ontleden kunnen, ook al verstaan we hem niet, n.l. in klankgroepen, en die weer in klanken. En als we de betekenis van een zin wèl kennen, kunnen we hem toch niet ontleden naar zijn betekenis, tenzij we de betekenis van elk van zijn delen kennen. De bovengenoemde zin (aiv sīn ĭm) is niet naar zijn betekenis te ontleden, ook al kennen ze zijn betekenis: ze moeten eerst de delen elk op zich zelf kennen vóór ze de zin ontleden; m.a.w. ze moeten de zin in hun geest ontleed hebben, de verhouding van de delen tot elkaar kennen, vóór ze ‘ontleden’ kunnen. Kortom de formele ontleding is niet het middel om een zin te begrijpen, hij kàn (let als het u belieft op dat kàn!), hij kàn een bewijs zijn dat de leerling de zin begrepen heeft.

[p. 245]

Dit geef ik ter overweging aan diegenen die de ontledingsport beoefenen als ‘middel om de zinnen te begrijpen’!

Nu, de leerlingen op de lagere school hebben genoeg gedaan aan zulke ontleding van de zin naar zijn betekenis. Voorlopig kunnen we eens beginnen de zin te ontleden naar zijn klanken. Als we nu een klankgroep nemen, dan merken we dadelik dat één klank boven alle anderen uit klinkt: in bak de middelste, in zie de laatste, in ook de eerste. En ze weten hoe we die klanken noemen: klinkers. Zo hebben we een praktiese scheiding tussen klinkers en medeklinkers.

Maar soms is het niet zo makkelik. Als ik zeg tafel, lantaarn, dan is het duidelik dat we in tafel twee klankgroepen hebben, en dat de klinker in de eerste a is; maar in de tweede? Het is lastig te zeggen of tussen de f en de l een klank gehoord wordt. En als we vlug (tāfl) zeggen, blijft het toch een verbinding van twee klankgroepen. Dus is de laatste klank, de l, een klinker. En in lantaarn horen we drie klankgroepen: (lan-tār-n). Daar is klaarblijkelik de n een klinker. Maar nu is in de eerste klankgroep van lantaarn nòch de l nòch de n een klinker; immers de klinker is de a.

We zien dus dat de l en n in het éne geval klinker, in het andere medeklinker zijn. Dat komt hoofdzakelik voor bij de l, m, n, ng, nj, r. Zulke twijfelachtige klanken noemen we vloeiende medeklinkers.

Mocht een leerling zeggen dat in pst! de s een klinker is, dan antwoord ik: ja, dat is ook zo; maar pst is toch eigenlik geen deel van een zin, geen stuk taal. Als we ons tot klanken bepalen die deel uitmaken van een zin, dan gaat de regel: ‘alleen l, m, n, ng, nj, r zijn vloeiende medeklinkers’ wèl op.

Nu we weten dat we deze drie soorten van klanken hebben, zullen we nagaan welke klanken we gebruiken in het beschaafde Nederlands, d.w.z. het Nederlands dat we zelf op school spreken.

We beginnen met de klinkers, en daarbij ga ik onbeschroomd uit van de spelling. Ik vraag dus welke klinkers zo al worden aangeduid met de letter a, enz.; dan welke klinkers door een dubbel teken worden aangeduid. Het aantal klinkers dat ik krijg is volstrekt niet elk jaar hetzelfde. Het is om en bij de 25. Als een leerling vindt dat de klanken in kat en bal toch veel verschillen, dan rekenen we ze voor twee afzonderlike klinkers; anders stellen we ons tevreden met de onderscheiding van kat en kan. Maar nu gaan we dadelik ook tekens afspreken voor die verschillende klanken. Immers doel is te komen tot transkriptie. Daarvoor acht ik nieuwe tekens, zo niet absoluut noodzakelik, dan toch hoogst gewenst. Bezwaren zijn er in werkelikheid ook niet tegen. Voor de klinkers heb ik er een twaalftal

[p. 246]

nodig. Maar zulke onderscheiden als tussen de klinkers in kat, bal, kan, of tussen die in dof en stom hoeven niet aangeduid; de verschillen zijn altijd gelijk vóór de betrekkelike medeklinkers. Maar wel moet aangeduid het verschil tussen de klinkers in rad en raden, in stok en dof, in hut en huur, enz.

Vóór we nu tot de medeklinkers overgaan, hebben we nog te onderzoeken de gevallen dat er in één klankgroep twee klinkers zitten, de tweeklanken. De tweeklanken in het Nederlands zoeken we op deze manier: uitgaande van de gevonden klinkers zoeken we welke kombinaties voorkomen; van a met i in failliet, van ā met i in haai, enz. We vinden een twaalftal, maar rekenen daarbij niet de onduidelike tweeklanken die sommigen spreken in been, boon, deuk.

Dan komen de medeklinkers; hun aantal is vrij groot. Afzonderlike tekens hebben we alleen nodig voor een deel; ik beperk me tot een zestal. Maar volgens mijn ervaring vinden de leerlingen alle medeklinkers niet dadelik. Zo komen ze er wèl op dat de n verschillende klank aanduidt in den en denk, maar gewoonlik vergeten ze nj in oranje; ook het verschil van r in bar en baar. In dat geval wijs ik hun niet op dat verzuim, zeg hun alleen dat ze in hun netschrift ruimte moeten laten voor het geval dat ze later nog nieuwe medeklinkers ontdekken.

Zo is de weg geëffend voor de transkriptie. En daarom draait het hele onderwijs in de klankleer. Alleen wat in transkripties gevonden is, wordt theoreties besproken. Bij die transkripties worden de leerlingen tot hun eigen verwondering gewaar hoe sterk verschillend hun spreken is, terwijl ze het er tot nu toe voor gehouden hadden dat ze allemaal in de klas dezelfde manier van spreken hadden; uitgezonderd dan een enkele die f en s zegt voor v, z, en dergelijke biezonderheden.

Bij de transkriptie kies ik eerst ènkele klankgroepen, vooral zulke waar de spelling onfoneties is: daad, mag, mensch, enz. Maar dat is slechts een voorbereiding. Het eigenlike transkriberen begint wanneer we tot hele zinnen en stukken komen. Het is wel nauwliks nodig te zeggen dat ik er voor zorg omgangstaal te nemen.

Als we nu een poos aan transkriptie gedaan hebben¹⁾, merken we allerlei op dat we niet verklaren kunnen. We merken op dat eenzelfde woord in verschillende vormen optreedt, dat het van klank verandert al naar zijn plaats in de zin. We komen ook voor moeilikheden in de transkriptie zelf; b.v. moeten we ik kom transkriberen met twee

1) Zie het Overzicht in de volgende aflevering.

[p. 247]

k's? Dat is toch eigenlik fout. U ziet dat we zo ongedwongen tot het inzicht komen dat we in den beginne meer theoreties vonden: dat een fonetiese ontleding de woordgrenzen niet kent. Om al deze dingen te begrijpen is het nu nodig te weten over de vormwijze van de klanken. Die gaan we dus na.

Eerst ontleden we de medeklinkers in hun elementen. Het is het beste daarmee te beginnen, omdat de analyse van medeklinkers mogelik, die van de klinkers onmogelik is. Vroeger heb ik wel eens de vormwijze van de medeklinkers in detail nagegaan, maar dit jaar heb ik eenvoudig de algemene onderscheiden tussen de verschillende medeklinkers behandeld.

Ik bespreek dan eerst waardoor de klinkers in manier van voortbrenging verschillen van de medeklinkers. Wij vinden dan dat bij de klinkers de luchtstroom uit de luchtpijp vrij door de mond (of door de mond en neus) naar buiten kan komen, terwijl bij de medeklinkers de luchtstroom ergens wordt tegengehouden (als in kap), of door zo'n nauwe opening gedreven wordt dat we duidelik een gesuis horen. Zo hebben we dan de onderscheiding van gesloten en open medeklinkers.

Dan plaats en stem (zie het Overzicht in de volgende aflevering).

Daarbij wordt vaak door de leerlingen opgemerkt dat de geademde medeklinkers scherper zijn dan de stemhebbende. We komen dus tot de erkenning dat de oude naam scherpe en zachte medeklinkers op juiste waarneming berust.

Dan komt de behandeling van de klinkers in het algemeen. Zie hierna het Overzicht. Dit is al wat ik, dit jaar tenminste, over de ontleding van de klanken heb behandeld.

Van groter belang is de bespreking van de klanken in hun samenzijn. Bij de transkriptie hebben we natuurlik tal van voorbeelden van assimilatie van stem: voor begint met (v), maar in niet voor horen we een (f). Daar vinden we ook wel een paar regels voor (zie overzicht), al denk ik er niet aan te trachten dit onderwerp volledig te behandelen. We vinden ook andere assimilatie: kan is niet hetzelfde in kan ik, kan jij vergeleken met kàn je; de s van koos is iets anders dan de klank in Koosje, weer iets anders in wat koos je? Ook deze assimilatie van plaats gaan we na.

Zoëven zei ik dat het soms lastig is de woorden in klankgroepen te scheiden. Als we ik kom zeggen schijnt de verdeling te zijn (i-kom), dus met k behorende tot de tweede klankgeroep. Zo ook ba-ker. Maar in bakker is het anders: daar is de grens nòch na de a, nòch de k, maar gedurende de sluiting voor de k, dus in de pauze tussen het afsluiten van de luchtstroom voor de k, en de ontsluiting. Wij leren

[p. 248]

zo opmerken dat sommige klinkers onmiddellik door een medeklinker gevolgd worden, zodat de meesten ook nooit op het eind van een woord voorkomen: zulke klinkers noemen we gedekt. De andere, zoals de a in baker noemen we vrij.

Deze onderscheiding van vrije en gedekte klinkers geeft ook de weg aan tot de verdeling van de zin in klankgroepen, of, zoals we nu zeggen: syllaben.¹⁾ Bij de bespreking van de syllaben wordt nog eens herinnerd aan hetgeen we in het begin van het jaar vonden: dat klinkers voor ons gehoor het meest kenmerkende deel van een syllabe zijn. We merken dat de oorzaak hiervan is dat de luchtstroom bij een klinker vrij naar buiten kan gaan. Zo komen we er licht toe in te zien dat die klinkers de meeste klank hebben die gesproken worden met wijde mondopening, terwijl de klinkers waarbij de tong bijna het verhemelte raakt, b.v. de i of u, naderen tot de medeklinkers.

Zo wordt het begrijpelik dat een verbinding als ai even goed één syllabe kan vormen als al, am, ak, al komen in de eerste groep ook twee klinkers voor. Tevens zien we waarom onze tweeklanken juist altijd eindigen op een i of u.

Nu komt nog hetgeen over klem en toon te zeggen is. De waarde van klem is natuurlik onmiddellik te bespreken bij het leesonderwijs. Wie het Lees- en Taalboek van Van den Bosch kent begrijpt me. En als iemand hier het niet mocht kennen dan is, ik wil niet zeggen: het énig nodige, maar wel het allereèrst nodige wanneer hij van deze vergadering thuis komt, met dat boek kennis te maken. Ook toon behandel ik niet theoreties in aparte lessen. Dat is ook deel van het leesonderwijs. Bij dat leesonderwijs is er ook gelegenheid op te merken dat ook de klànk afhangt van klem en toon, en van gelaatsbeweging. Men kan moeilik vermijden het onderscheid te horen tussen het onverschillig toestemmende of goedkeurende ja met vooruit gestoken lippen, en het geïnteresseerd vragend ja? Niet alleen toon verschillen daar; de klinkers zijn, afgezien ook van toon, sterk verschillend. Zo ook neen in het onbesliste (nø), en het vast beraden (nēi).

En dit noopt me tot een algemene opmerking. Waarnaar we bovenal moeten streven is dit: klankleer moet niet zijn een nieuw hoofdstuk in de spraakkunst, een vermeerdering van het door onze leerlingen te verwerken weten. Klankleer moet zijn de geest die alle taaldenken en taalpraktijk in lezen en schrijven van onze leerlingen doortrekt. Daarom moet het niet beperkt blijven tot een theoretiese behandeling

1) Het woord lettergreep wordt natuurlik zorgvuldig vermeden, tot dat we het nodig hebben, d.w.z. in het hoofdstuk van de spelling.

[p. 249]

in de eerste klas. Maar telkens en telkens moet de leerling merken dat klank het hoogste is in de taal die men spreekt. Zo zal de klankleer het prakties beheersen van de moedertaal, en van de vreemde talen ten goede komen. Klankleer moet zo de grondslag vormen van lezen, spreken en schrijven.

Dames en Heren. Het doet me genoegen hier de gelegenheid te hebben eens te laten zien wat wij met klankleer-onderwijs bedoelen. Want ons bedoelen wordt vaak misverstaan, ook door hun die niet van nature tegen elke nieuwigheid zijn. Dat ik niet ten onrechte daarover klaag, mag blijken uit hetgeen een kalm man als de heer Bolkestein, nu direkteur H.B.S. Amsterdam, ruim een jaar geleden in de vergadering van de Vereeniging voor Paedagogiek zei¹:

‘Nu taal klank is, moet natuurlik in de school de klankwetenschap komen, soms zo ongaar mogelik; klankleer is een nieuw onderdeel van het taalonderwijs. En de nieuwe taalonderwijs-mensen rusten gaarne van hun psychologiese kapriolen uit bij deze physiologiese klankleer-honkpaal. Nu, het is er in elk geval wel zo veilig als in de psychologiese hoek. U weet het, niet waar, een goed taalboek begint nu met het schildvormig braakbeen, e.a. Alsof een dik boek over Schul-Laut physiologie - men zegt zulke barbaarsheden liefst in het Duits - één leerling aan betere uitspraak, ik spreek over het Nederlands, zou kunnen helpen. Zeker, er zijn pathologiese spraakafwijkingen; maar die te genezen is een taak, die niet vóór en in de klasse wordt vervuld; er zijn dialektiese afwijkingen, die niet geduld worden in de maatschappij (ondanks alle nieuwere dialekt-aanbidders in de taalpaedagogiek) maar zij genezen door voorbeeld en langzame akklimatisatie, niet door de plaats aan te wijzen, waar labiodentalen of palatogutturalen worden gevormd. De topografie in de aardrijkskunde is helaas in minachting geraakt, nu beoefenen we de topografie van de mond-, neus-, keelholte.’

De heer Bolkestein toont afdoende dat hij op het gebied van klankleer alleen een kennis-van-horen-zeggen bezit; hij kan dus nog minder weten van de wijs waarop klankleer vruchtdragend behandeld kan worden in de klas. Ik denk er dan ook niet aan de heer Bolkestein een verwijt te maken. Hij heeft met goede bedoelingen gesproken, en als hij een karikatuur van ons streven gegeven heeft (en niet alleen in dit onderdeel, maar van a-z), dan is dat zeker niet opzettelik. Het schijnt nu eenmaal moeilik voor iemand die door de tredmolen van de onderwijzersopleiding is heengegaan zich vrij te maken van de wanbegrippen omtrent taal waarvan het onderwijs aan de a.s. onderwijzer is doortrokken. Wij, akademies-gevormden, staan, voor

[p. 250]

een deel altans, daar vrijer tegenover. Want wij kunnen ons, tegenover onze kollega's die door het lager onderwijs tot het middelbaar onderwijs gekomen zijn, er op beroemen, dat wij hun slechte opleiding niet hebben doorgemaakt. Want.... - het klinkt voor buitenstaanders vreemd, maar het is waar - de meeste akademies gevormden hebben helemaal geen opleiding ‘genoten’ voor de taak die hun als leraar wacht.

Hoe weinig Bolkestein op de hoogte gebleven is van de werkelike behoeften van het Lager onderwijs, blijkt me telkens als deze dingen in onderwijzerskringen ter sprake komen; zie ook de afdruk van mijn voordracht in de afdeling Amersfoort van het N.O.S. in dit tijdschrift. En telkens hoor ik, vooral van onderwijzeressen, die in de lagere klassen les geven, dat ze hun gemis aan kennis van klankleer als een belemmering voelen. Nog onlangs zei me een dat ze bij de leesmethode-Hoogeveen last had met de g. Volgens Hoogeveen was de g aan het begin stemhebbend, aan het eind geademd (in H's terminologie: met of zonder ‘brommer in de keel’): goed tengenover dag. Maar de kinderen konden het niet horen! De lezer zal uit de achter volgende transkripties zien dat men aan het begin van een groep met g, vaak een geademde klank spreekt. Zo leert Hoogeveen ook de z en v aan het begin door eerst de ‘brommer’ te laten zeggen, en dan de vernauwing van de z of v. Maar de onderwijzeres merkt zelf dat het zó geen Nederlands is. Zonder enige kennis van overgangsklanken, i.c. van de wijze waarop een stemhebbende open medeklinker begonnen kan worden, komt men er niet. Een andere onderwijzeres vertelde me dat er op haar school (met achttien leerkrachten) wel leerlingen zijn die de r niet kunnen zeggen. Bij het lezen laten ze dan de r eenvoudig weg. Het hoofd van de school beschouwt het als een onverbeterlik gebrek, en zo worden die arme schapen de wereld ingestuurd!

Ik ben me bewust dat mijn klankleer onderwijs nog niet is wat het zijn moet, en wat het in de hand van bekwame deskundige leraren zijn of worden kan. Maar nu u gehoord hebt hoe iemand het in de praktijk doet, nu is tenminste een grondslag gelegd voor diskussie. Het is niet te verwachten dat u het in alles met me eens zult zijn; helaas, moet ik er bijvoegen, zelfs niet in hoofdzaken. Dat deze overeenstemming ook in hoòfdzaken nog niet eens bereikt is, is jammer voor ons onderwijs; maar geloof me, geachte hoorders, voor mezelf vind ik het volstrekt niet erg. Ik hoùd wel van vrede, maar voor strijd ben ik ook niet bang, en strijd tussen hun die eenzelfde doel nastreven kan voor de zaak die men beide wil dienen, nuttig zijn. Mogen onze samenkomsten daartoe bevorderlik zijn.

E. Kruisinga.