De Nieuwe Taalgids. Jaargang 6

[p. 167]

Uit mijn praktijk. Brokjes les, gedachten en ervaringen.

4. De Grammatica. Toen ik vijfentwintig jaar geleden leraar werd, vond ik in de eerste en de tweede klas ‘de kleine Terwey’ en in de derde: ‘de grote Terwey’. Als er in de vierde klas grammatica-onderwijs was gegeven, zou men zeker 'n nog dikker boek hebben gebruikt, en in de vijfde, 't dikste dat je maar krijgen kon. En de leraar had dan zelf thuis moeten hebben om er zelf uit te leren, 'n dik, vet beest van 'n grammaticaboek, zo'n foliobijbel op z'n minst.

In dàt idee zit de oude verkeerde voorstelling van 't spraakleer-onderwijs.

'n Amsterdams schoolhoofd zei me eens op 'n toon van eerbied: ‘'t Taaleksamen voor de hoofdakte wordt toch zo moeilik; je hebt tegenwoordig aan “de grote Terwey” niet eens meer genoeg.’

Ook daaruit spreekt het oude verkeerde begrip, dat de Spraakleer 'n vak zou wezen op zichzelf, zoals Geschiedenis bijvoorbeeld, 'n vak dat je leerde buiten de taal om, zoals men vroeger ook wel plantkunde leerde buiten de planten om, of altans buiten de natuur om, uit 'n boek met schema's van uiteengeplukte bloemen en met tabellen van orden en klassen.

Dit is een algemene onderwijsfout.

't Kan 'n jongen gebeuren dat-ie 's avonds naar de hemel kijkt, en dan opeens met verrassing ontdekt: Ojé, da's waar ook! Dat zijn daarboven diezelfde sterren waar ik van leer in m'n cosmografieboek.

Ochot, hoe aardig, zo'n ontdekking.

Mijn eerste daad van jongleraar was, die grote Terwey afschaffen. Ik begreep nog niet dadelik hoe 't grammatica-onderwijs moest wezen, maar dat grote boek moest weg; dat begreep ik. Ik schreef in die dagen aan 'n vriend: ‘Als ik naar school ga, met m'n grammatica onder de arm, dan voel ik me als 'n oude Chinees die les gaat geven in de tienduizend woordtekens van z'n taal.’ Ik zuchtte onder 't vak, ik voelde mezelf droog en dor, en m'n spraakleerlessen waardeloos. Wat 'n ongeluk, geen zelfrespekt te hebben.

[p. 168]

Spoedig liet ik ook de kleine Terwey liggen en sedert gaf ik les zonder boek.

Ik zeg nu tot de jongens schertsend, maar toch ernstig: Och, jullie hebt de hele grammatica in je hoofd, je weet er alles van; alleen moeten we samen leren om ze'r uit te halen.

Ik doe vragen, ik zoek met de jongens, en wat zij zelf ontdekken, schrijf ìk op 't bord, en zìj in hun schrift, en dat is ‘de les’ die ze de volgende keer moeten ‘opzeggen.’ Maar ze hoeven er thuis niet lang ‘op te zitten.’ Er staan vaak vijf of tien regels in 't schrift als oogst van 'n half uur les. En voor die paar regels heb ik weer twintig minuten nodig, om ze te ‘overhoren’. Dat overhoren wordt dan 'n nieuwe les, natuurlik. Ja, echt-domme jongens die alles willen van buiten leren, die hebben 't dan kwaad bij me. En 'n leperd die z'n aantekenschrift misschien niet heeft ingekeken, kan erdoor rollen met 'n mooi sijfer. Dat komt, omdat de Spraakleer geen weet-vak is, maar 'n begripsvak.

Het doel van mijn spraakleeronderwijs is dus: niet ze iets nieuws te leren, maar dat wat ze al hebben in hun hoofd, naar boven te halen; 't onbewuste, bewust te maken. En zo is 't geworden 'n mooi, nuttig en nodig werk.

Erasmus zei in z'n Lof der Dwaasheid (XXXII), sprekend over de Gouden Eeuw: ‘Waartoe had men toch de spraakkunst nodig, daar allen dezelfde taal bezigden en men met het spreken geen ander doel beoogde dan elkaar te verstaan?’ En in hoofdstuk XLV zucht hij dat 't toch zo moeilik is, de dingen zich eigen te maken, ‘zelfs de onbeduidendste, zoals de spraakleer’. En nog erger in hoofdstuk XLIX over 'n Taalmeester: ‘Hij is reeds zestig jaar oud en kwelt en pijnigt zich sinds meer dan twintig jaar met niets anders dan met de spraakkunst, in de mening, dat zijn geluk dan volmaakt zal zijn, als hem een leven gegeven wordt, lang genoeg om zeker uit te maken, hoe de acht rededeelen behoren onderscheiden te worden, iets, dat tot nog toe geen Griek of Romein geheel heeft kunnen tot stand brengen - alsof het een misdrijf ware, groot genoeg om er zelfs een oorlog over te beginnen, zo iemand aan een voegwoord een betekenis toekende, waarop slechts bijwoorden aanspraak hebben. En hierom, al bestaan er evenveel spraakkunsten als er spraakkunstenaars zijn, ja nog meer, toch komt er nooit zulk een boek uit, hoe barbaars en onaangenaam ook geschreven, of hij leest het nauwkeurig door, naijverig op iedereen, die op dit gebied met enige nieuwe dwaasheid voor den dag komt en steeds gefolterd door de vrees, dat soms iemand hem deze roem voor de neus zal wegkapen en de arbeid van zoveel

[p. 169]

jaren doen verloren gaan. Wilt gij dit liever waanzin dan wel dwaasheid noemen? Mij is het vrij onverschillig’....¹⁾

Mij ook, Erasmus, ofschoon ik de Grammatica kom verdedigen. Tegenover mijn woorden: mooi, nuttig, nodig, zet hij de zijne: overbodig, onbeduidend, barbaars, onaangenaam, dwaas, waanzinnig. 't Kan nogal! Maar ik lach met 'm mee, want zijn pijlen gaan langs me heen. Hij spreekt deels over de Spraakleer die dient om 'n vreemde taal te leren, en dat is mijn onderwerp niet; dat is 'n echt weet-vak; deels over de Sofisterij en Scholastiekerij die ook in onze dagen domme en wijsneuzige schoolmeesters gemaakt hebben van 'n mooie studie; en dat is ook mijn onderwerp niet.

Dus nu eerst mijn terrein scherp begrenzen.

De Spraakleer is 'n geraamte. 'n Geraamte is 'n droog ding. Spraakleerstudie is dus 'n droge studie, tenzij.... het leven van onze kant komt. Van 't geraamte zelf kan 't niet komen. Dat is dood.

Spraakleer is analyse. Analyse is los-snijden in stukken. Lossnijden is kapot-maken, dood-maken. De Spraakleer maakt dus de taal dood, tenzij in onszelf 't leven-hergevend vermogen heel sterk is, door onze sterke frisse menselikheid.

In 't Muzeum-Wiertz te Brussel hangt 'n dubbel-schilderij met 'n mooi jong meisje dat aan d'r toilet bezig is. 't Heet: La belle.... 'k weet niet meer; laat ik zeggen: La belle Rosalie; dat klinkt nogal blommig. Daarnaast is geschilderd: haar geraamte: wat er eenmaal van de schone Rosalie worden zal.

Dat schilderij is voor mij 't symbool van de Spraakleer.

Ik leg mijn hand, met permissie, op de blanke schouder van Rosalie en tast naar 't gebeente onder 't warme, levende lichaam. Mijn hand glijdt over haar arm naar beneden, steeds tastend, 't gebeente zoekend, afmetingen vergelijkend, gewrichten bestuderend. Ondertussen kijk ik telkens naar links, naar 't aparte geraamte, dat droge dode ding, en 'k voel in dat levende wezen de beenderenstal die vastheid geeft. En als ik zó véel gestudeerd heb, dan zal ik geen mooie vrouw meer tegen komen op straat, of ik zie in haar lief hoofd 't gebeente dat vorm geeft; de wieging harer heupen, daar begrijp ik de techniek van; haar mooi handje is geen kwallig ding zonder vastheid, 't heeft hoeken en lijnen en knokels. Maar 't mooie Schepsel is geen geraamte geworden. In mij is de bewustheid gekomen van 't geraamte in haar, met z'n onderdelen en scharnieren. Zij is nu veel mooier dan vroeger

1) Vertaling Kan, Wereldbibliotheek. Spelling door mij veranderd.

[p. 170]

voor me. En als ik ze wil tekenen of boetseren, dan zal ik dat nu veel beter kunnen.

Schilders en beeldhouwers leren anatomie. Dat is ook 'n soort grammatica. Die artiesten willen in de menselike figuur op 't doek of in marmer 't geraamte zien. ‘Als ik 'n hand zie zonder dat ik 't geraamte merk,’ zei me 'n Tekenaar, ‘dan is 't net of er 'n glacéhandschoen over zit.’ En de man had iets viezigs in z'n stem bij 't denken aan zo'n naar teken- of beeldwerk.

En ìk wil 't geraamte zien, voelen, ja soms zelfs horen kraken in m'n Moedertaal. Ik wil de bouw zien, de onderdelen en hun aaneensluiting, in de enkelvoudige en de samengestelde volzin; ik wil de losse woorden zien in hun speciale nuancen en diensten, in die woordsymbiose die volzin heet; ik wil de voor- en achtervoegsels zien en de delen der samenstelling, en de machtige analogiewerking voelen die daar de levenscheppende macht is; ik wil de verbuigings- en vervoegingsvormen opmerken als verschillende uniformen van één man die allerlei diensten zou verrichten in allerlei posities.

Dat alles voelen en begrijpen, onder 't spreken, 't lezen, 't luisteren; dat is: grammatica in z'n wezen hebben. Iedereen heeft dat in zijn mate; de een veel, scherp en zuiver, bij de genade Gods; 'n ander zwak en flauw of onzuiver; maar door oefening en taalgymnastiek kan en moet 't bij allen ontwikkeld worden.

Michel Angelo heeft nooit anatomie hoeven te studeren, denk ik, om 'n levend mens te leren scheppen uit marmer. Als hij 'n mens aankeek, dan analyseerde hij 'm zonder 'm uit mekaar te nemen. Dat is genie. Maar 'n gewoon tekenleraar moet anatomie studeren om de bouw en de proporties van 't menselik lichaam te leren kennen.

Stijn Streuvels had geen school nodig om zinnen te leren bouwen. Taal en Leven is voor zulke mensen zo'n geheel, dat ze, 't Leven doorvorsend en in zich opzuigend, tegelijk de taal doorvorsen en er zich van doortrekken. Ze analyseren altijd, zonder 't te weten, en laten daarbij alles levend. En toch, Stijn Streuvels schrijft wel 'ns 'n slechte zin die hij niet zou geschreven hebben als hij grammaties geschoold was. B.v.: ‘'t Was zijn eigen leven, zijn eigen macht en trots die hij buiten zich voelde en hem ontvreemd werd.’ Of: ‘Hij zag eindelijk dat er in dat geringe meisje ook een eigen rijkdom stak en merkte hij een bijna voornaamheid in de wiegende losheid van die slenderige, half volvormde meisjeslijven.’¹⁾

1) Uit De Vlaschaard. Deze fouten zijn aangewezen door H. Robbers in Elzevier, Maart 1908.

[p. 171]

Maar, zegt ge, veel van z'n mooie zinnen zou-ie misschien niet hebben geschreven, als-ie grammaties geschoold was. 't Kan. Ofschoon 'n groot talent niet gauw door 'n schoolmeester zal worden bedorven. Zij leren van de schoolmeester wat er van te halen is en schudden 'm dan van zich af. Maar er ìs iets te halen, ook voor 'n Napoleon- genie, bij 'n simpele maar goedgeschoolde drilkaptein.

Doch laat ons, schoolmannen, toch niet praten over talenten en genieën. Met de grote onbegaafde massa hebben wij te maken. En dàt is mijn stelling: om zuiver te leren lezen en schrijven, of spreken en verstaan, om zuiver te leren denken, heeft de menigte grammatica-onderwijs nodig.

De onbewuste waarneming, het latente analyseren is te gebrekkig bij de grote hoop. Daardoor ontstaat wat men noemt: keukemeidenstijl. Aan 't eind van 'n zin is men vergeten, hoe-ie begon; 'n enkelvoudig onderwerp zet men bij 'n meervoudig gezegde; dooreengevlochten zinnen worden 'n warboel waarvan men de draad niet kan volgen; zwakke en sterke vervoeging worden dooreengeknoeid; 'n samenstelling houdt men voor 'n afleiding (b.v. zeggend: leerrek, i. pl. v. leerrijk); enz. Dit alles wordt verholpen door goed spraakleeronderwijs.

Maar aan de andere kant is mijn stelling, die de eerste in toom moet houden, dat de grammatica-studie op onze scholen dan ook niet verder moet gaan dan nodig is voor 't bereiken van dit doel. Alle gedoe met scholastiekerige onderscheidingen en definities, - weg! Denk altijd dat Erasmus in de klas zit, met z'n spitse neus, de man van 't nuchtere glasheldere verstand, die altijd vraagt: ‘Waar is dat goed voor?’ En als je dat niet overtuigend kunt uitleggen, dan krijg je 'n plaatsje in z'n Lof der Dwaasheid, als grammatica-leraar met 'n zotskap op 't hoofd.

En dan, spraakleeronderwijs moet stijlonderwijs bedoelen, maar als we 'r te veel aan doen, de andere voornamere stijlvorming, dat is mensvorming, verwaarlozend, dan krijgen we van die produkten als de Normaalscholen er al te veel afleveren: treurige schoolmeesters met 'n harkerige, pedante, levenloze stijl; zuiver noemen ze zo'n taaltje op eksamens; godbewaarme, ja zuiver, als 'n met groene zeep afgeschrobd geraamte; nee, nog erger: als 'n netjes geverfd mannequin op 'n schildersatelier of als 'n rieten pop op 'n confectie-atelier waar ze dames-kostuums op passen. En dat zou dan 'n mens moeten wezen. 't Is schande dat ik 't zeg, maar: ik heb nog liever keukemeidenstijl, dan zulk grammaties-zuiver schoolmeesterstaaltje.

De grammatica-studie op school moet de analyserende werking onzer hersenen wat onder controle brengen van ons eigen toezicht;

[p. 172]

uit z'n latente staat moet de analyse 'n beetje naar boven gebracht in onze bewustheid; en dit moet blijvende toestand worden, door veel doen. Maar de taal moet 'n mens blijven, geen geraamte worden; haarzelft moet ik zien, Rosalie, 't lieve levende schepsel, waar ik altijd schik in heb, omdat ze zo volop lééft.

Als de gewoonte is gekweekt om in de levende mensentaal altijd en overal 't geraamte te zien, dan willen we 't geraamte-model zelf, dat droge levenloze ding in de leerboeken, met al z'n termen en definities en onderscheidingen, naar de zolder brengen.

Mijn leerlingen mogen al mijn grammatica-lessen vergeten, voorzoover 't parate eksamineerbare kennis betreft; alleen als ik iets in ze gekweekt heb dat de Tijd ze niet kan ontnemen, dàn is mijn werk nuttig geweest; n.l. welgevormdheid en welgeëvenredigdheid en lenigheid van beweging in hun taal.

Grammatica moest men nimmer apart eksamineren, want daardoor komt 't dat men ze gaat onderwijzen als 'n vak dat op school reden van bestaan heeft om zichzelf. En daardoor komen al die zotte finesses; want 'n eksaminator wil toch niet altijd van die gewone dingen vragen die iedereen weet. Als de onderwijzer of leraar in de klas aan geen eksamenvragen hoeft te denken, en als hij geen boek gebruikt, 'n dun noch 'n dik, ook geen boekje met oefeningen, maar alleen zich afvraagt: wat is van de taalkundige geraamteleer nodig voor 't goede lezen en schrijven, en hij daarbij de taalbrokken zelf kiest uit 't leesboek en de opstellen, dan geloof ik dat hij vanzelf in 't goede spoor komt of blijft. En dan hoeft hij niet te blozen als hij 't hoofdstuk van Erasmus over de theologen leest die dag en nacht bezig zijn met die heerlike kleingeestigheden maar geen ogenblik beschikbaar hebben om het Evangelie of de brieven van Paulus op te slaan; hij zal de lieve levende taal niet vergeten om haar skelet.¹⁾

J. Mathijs Acket.

1) Ik lees met zorg dat er twee scherpzinnige en geleerde Mannen van de nieuwe richting bezig zijn, een schoolgrammatica samen te stellen: Van den Bosch en Van Ginneken, ieder op zichzelf. Ik twijfel er niet aan, of beiden zullen wat goeds scheppen; oude wanbegrippen zullen ze korrigeren, 't oog openen voor nieuwe verschijnselen, enz. Maar ik wou toch dat ze hun boeken bij zich hielden. Als de leerlingen 'n boek in handen krijgen, dan wordt de oude lesjes-leerderij bestendigd, en de leraars zullen weer gaan rusten op hun boekje als oude mannetjes op hun stokje. Laat ze zelf lopen, op eigen benen, zonder leiddraad of steunstok. Schrijft grammatica's voor de lesgevers; dat is goed; maar dan moeten ze zelf weten wat ze er van in de klas kunnen brengen.