De Nieuwe Taalgids. Jaargang 6

[p. 77]

Uit mijn praktijk. Brokjes les, gedachten en ervaringen.

1. Starings Herdenking in de vijfde klas. Toen ik 't had voorgelezen, vroeg ik: ‘Wat is dat nu voor 'n vers? Hoe zou je 't klassificeren?’ De een zei: ‘'t Is 'n natuurbeschrijving.’ En 'n ander: ‘'t Is 'n eroties vers.’

Juist, zei ik, dàt is 't net waar ik op wijzen wou. 't Is 'n erotiese natuurbeschrijving, 'n natuurschilderend minnedicht. Waar kijkt die dichter 't meest naar, naar de natuur of naar z'n meisje? Nee, zonder gekheid, ik meen 't. Naar z'n meisje, natuurlik. En de zachte innigheid, die-ie voelt als-ie haar aankijkt, en 't stille geluk van z'n hart, gaat als 'n wadem over 't land en drenkt heel de natuur met zijn stemming. Maar ook, de stille extaze van dat voorjaars-uur, van dat droppelend lover, die glippende zwaluw, dat ruisend windje met bloemengeur, en daarna de grotere stilte zonder windbeweeg of vogelgeglip, met die geheimzinnige dauw die drijft over de heuveltoppen voor 't glimmend avondrood, bij droevig-gelukkig gekweel van 'n nachtegaal, die heilige innigheid der natuur met haar zalige rust, die spreidt zich over z'n meisje en dringt in ze door en schijnt weer uit haar ogen. Zodat dus, ik weet niet zeker of-ie wel 't meest naar z'n meisje keek. Jawel, ik weet 't toch zeker. Ja, ja, 't meest naar haar. Maar dàt is nu net 't mooie van dit vers, die harmonie tussen die twee: z'n liefde-geluk en z'n natuur-geluk.

En toen las ik met ze 't vers in z'n eerste vorm, en we bekeken de veranderingen en begrepen dat 't verbeteringen waren. En de jongens konden zeggen, wáárom de dichter dat hele koeplet had geschrapt.

Toen zei ik: Ja, jullie begrijpen 't, en, de fout was zó ontstaan: de dichter verliet z'n stemming en gaf toe aan 'n soort van retoriese opwelling, hij deraljeert als 't ware, komt op 'n helling, er is geen rem, èn.... hij flapt er die nonsens uit. Maar wat mooi dat-ie 't zelf zag, later. Zo heb ik wel eens bijgewoond dat iemand in 'n vergadering 't woord vroeg; hij wou 'n aanmerking maken op iets, hij

[p. 78]

was ontevreden; hij begon kalm, hij wàs ook niet zo boos, maar van woordje tot woordje komend, maakte-n-ie zichzelf boos, zat zich op te winden en flapte er enige nijdige zinnen uit die-ie zelf niet bedoeld had. 't Was presies 't zelfde: op 'n verkeerde wissel komen of deraljeren, de helling af, geen rem, en.... hard gaat-ie. 't Is wel 'n gekke beeldspraak, maar jullie begrijpen me wel als ik zeg: 'n dichter moet z'n stemming onder z'n voeten houen (ja, lach maar), daar mag-ie niet van af gaan, of z'n geheimzinnige dichtermacht is wèg, en hij komt op de helling der retoriek.

Maar iets anders; als ìk in Starings kamer was geweest toen-ie dat koeplet schrapte, dan had ik gezegd: Och toe, Staring, nog 'n beetje meer alstublieft, nog niet ophouden met schrappen. Wie weet wat ik bedoel?

En een der jongens zei inderdaad: dat woordje verslond is ook te heftig. ‘Wiens adem de eerste kus verslond!’ Juist, daar begon de fout al, bij 't laatste woord van 't vorig koeplet. Dat had ook verbeterd moeten worden. 't Is nu nog 'n schrille toon in die zachte, innige kompozitie.

'n Moeiliker vraag is: Wat is wel de beste plek in dit gedicht? Ik zal 't maar niet vragen en m'n eigen mening maar zeggen, want zo'n oordeel is heel persoonlik. Ik vind de beste regels:

De dauw trok langs de heuveltoppen,

Waar achter 't westen glom;

Daar zong de Mei zijn avondlied!

Wij hoorden 't, en wij spraken niet.

Die nevelen voor de zon, dat is 't symbool voor dit stukje menseleven. Neen, 't is de zon nog niet eens. De zonnebol is verborgen achter de heuvelen, 't is maar de avondgloeiing. Dat is veel mooier, hier, dan dat we de zon zelf glanzend zagen ondergaan. Waarom? Wie begrijpt 't? Juist! Begrepen.

Diep in 't hart van de dichter gloeit zacht en toch sterk de liefde, maar als gedekt door de nevelen van ons Hollands temperament. We zijn niet vlammend-vurig. Daarom is dit wel 'n echt voorbeeld van 'n Hollands minnedicht; onze Hollandse aard op z'n mooist. We zeggen niet veel, maar we voelen toch. Als 'n vreemdeling mocht schimpen op onze koelheid, dan konden we hem dit vers voorleggen, en als-ie 't gelezen en begrepen had, dan konden we éen ernstige blik op 'm richten, zonder woorden. Maar hij zou begrijpen: Ja, zó is Holland koel, op die manier. Maar - Holland op z'n mooist, natuurlik.

2. Leesonderwijs in de eerste drie klassen. Bij het leesonderwijs

[p. 79]

kan van alles te pas komen. Men kan praten over 't papier, de drukinkt, de vorm der letter, over de paginering, 't bindwerk. Ik scherts niet. Ik herinner me leeslessen waarin ik dat deed, terwijl ik wist wàt ik deed, en dat zéér goed vond. Maar 't was geen leesles, op die ogenblikken. Zo kan men een jongen straf geven onder de leesles. Dat kan zeer goed tepas komen. Maar 't is geen leesles op dat ogenblik. En ook kan men praten over spelling, zinsontleding, woordvorming, buiging, beeldspraak, woordverklaring, synoniemen, semantiek, taalhistorie, enz. Maar dat hoeft geen leesles te wezen; 't hoeft niet; 't kan wel. 't Is alleen maar leesles, als het dieper indringen in de voorstellingen en begrippen, in de aandoeningen, kortom in 't brok geestelik leven van zoo'n bladzijde druks, erdoor wordt bevorderd.

'n Jong leraar zonder ervaring en zonder veel nadenken over z'n nieuwe vak, heeft 't kwaad als-ie 'n leesles moet geven. Wat moet-ie toch doen? Die jongens kunnen al lezen. De toon zo wat verbeteren nu en dan? Nou ja. Maar hij moet toch wat doen! Hij is toch leraar! Hij moet toch lesgeven. Hè, wat heeft zo'n wiskunde-leraar 't toch makkelik. Die moet verklaren, uitleggen. En wij! Ja, als we nu nog 'n moeilik stuk lezen met duistere zinsbouw en zeldzame woorden of met historiese toespelingen enzo. Maar als er nou niks te verklaren valt? Als de jongens alles begrijpen?

Ja, hoor 'ns, jonge kollega: lesgeven is geven, en waar geen behoefte is, daar hoeft men niet te geven. Máár, er is velerlei soort van begrijpen. 'n Boer begrijpt wel 'n lokomotief. ‘Da gaat zo met stoom, hé?’ En ìk begrijp ze ook. Dertig jaar geleden heb ik anderhalve les daarover gehad; en later nog wel 'ns derover gelezen. En 'n werktuigkundig ingenieur begrijpt ook 'n lokomotief.

Dus, al begrijpen de jongens wat ze lezen, 't is mogelik dat wij hun begrip nog verdiepen en versterken. 'n Kinderhand grijpt 'n vogeltje om 't in 'n kooitje te zetten. En 'n roofvogel grijpt 't. Er is verschil van greep. Goed lezen is niet passief-zijn, zich laten trekken en duwen; 't is wèrken, vanzelf meelopen, vooruitlopen soms, rondkijken met felle blik, als 'n roofvogel, als 'n gierigaard die weet dat er goudstukken verloren zijn op 'n weg.

Leraar en leerling doen samen 'n botaniese wandeling door 'n wei. Wat moet die leraar nu zeggen en doen, en vooral ook, wat moet-ie zwijgen en laten, opdat de leerling veel zal zien, begrijpen, zoeken, vinden? O, men moet zo doorendoor deskundig wezen voor die leiding. En dat leiden is zo noodzakelik voor de grote hoop. Ze zien niets, begrijpen niets, lezen, nee: suffen maar door. Ze zien zonder te merken, en begrijpen zonder te hebben. En nu zegt de leraar één

[p. 80]

kort woordje ertussenin, en opeens schudden ze van 't lachen om 'n grap die in de tekst zat en die ze met 'n droogwijs gezicht waren voorbijgegaan, of opeens merken ze de sluwe bedoeling van 'n bedrieger die ze voor 'n oprechte vent hielden, of ze voelen 't dreigende en drukkende van 'n somber landschap dat ze eerst onverschillig liet. En zo duizend dingen. De Camera Obscura bijv. lezen veel jongens, en van de tien leukheidjes zien ze'r één.

Maar ik ben met deze opmerkingen nog niet aan de essence van 't geen ik zeggen wou.

Lezen is 'n associatie-werk, evenals luisteren. De woorden komen door oog of oor, da's 't zelfde, in onze hersenen en daar associëren zich met of aan die woorden zekere gedachten, gevoelens. Die associatie bevorderen, dat is de taak van de leider bij 't lezen. 't Is maar indierekt 'n taalles. Op de eerste plaats is nodig dat-ie zelf heel erg meeleest, met ziel en geest, zodat-ie geboeid wordt en verrassingen ondergaat. En die boeiing spreekt-ie uit met korte woordjes, haast zonder 't lezen te onderbreken, en dat werkt inductief op de jongens; ze vinden 't ‘leuk’ dat de leraar zo geïnteresseerd is, hun eigen belangstelling wordt wakker, ze spannen zich om mee te lachen of geboeid te wezen; dat suffe passieve lezen wordt 'n daad van de Wil, ze willen hun portie hebben van 't geen er te halen is uit dat boek. En als ik dat enige malen kan bereiken in 'n les ('n mens moet niet te veel willen) dan ben ik blij, ik voel me lekker, wetend dat ik nu wel waarachtig 'n leesles geef.

Maar ik geef ook wel dierekte taalles bij 't lezen, er dingen bij te pas brengend die geen leesonderwijs mogen heten. Misschien is 't niet goed van me. Misschien 'n overblijfsel uit den ouwen tijd. Want ik ben 'n evolutie-man die geleidelik de overgang van 't oude naar 't nieuwe taalonderwijs meemaakte. Misschien. Er is in elk geval veel taalkennis die ik zo geschikt bij 't lezen kan aanbrengen. Zou 't beter zijn, daarvoor afzonderlike lesuren te gebruiken, die dan niet de verkeerde naam van leeslessen moesten dragen? Misschien.

J. Mathijs Acket.