De Nieuwe Taalgids. Jaargang 5

[p. 298]

Tamboers der voorhoede?

G. Leffertstra, Taaloefeningen voor Gymnasiaal, Middelbaar en Voortgezet Lager Onderwijs. Groningen, P. Noordhoff 1911. Prijs ƒ 1,-.
H. de Graaf Jr., Taal- en Stijloefeningen. Een bundel oefeningen voor de laagste klassen van H.B.S., Gymnasia, Kweek- en Normaalscholen. Zutfen, W.J. Thieme & Co., 1910. Prijs ƒ 1,-.
G. de Boer Jzn. en Dr. J.O.S. van Veen, Beknopte Nederlandsche Spraakkunst met Oefeningen, ten gebruike bij het onderwijs in de drie laagste klassen van H.B.S. en Gymnasia, in de laagste klassen der Normaallessen en op inrichtingen van U.L.O. 2 delen. Utrecht, A. Oosthoek, 1911, Prijs ƒ?

Als leraar in Nederlands, Engels, en Geschiedenis ontvang ik vrij wat present-eksemplaren van schooluitgaven. Zodra ik zie dat ze Geschiedenis betreffen leg ik ze terzijde, betreffen ze Engels dan kijk ik ze gewoonlik wel even in. Maar echt belangstellend ben ik alleen als het een boek is voor het onderwijs in de moedertaal. Dan begin ik dadelik met de voorrede, en bekijk de inhoudsopgave, en van het resultaat van dat onderzoek hangt af met welk soort van belangstelling ik verder blader. Maar ongelezen blijft een boek voor het onderwijs in de moedertaal niet.

I.

Voor ik nu mijn oordeel ga uiteenzetten over de boven genoemde boekjes, is het, dunkt me, goed dat duidelik gemaakt wordt wat het doel is van het moedertaal-onderwijs op de Middelbare School. Op die wijs krijgen we een maatstaf voor de beoordeling van de werkjes van de schrijvers die zich aan de leraren komen aanbieden als leidslieden. Want iemand die zijn kollega's een schoolboek aanbiedt verklaart daarmee dat hij zich geroepen voelt als hun leidsman en voorganger op te treden, en moet verwachten als zodanig beoordeeld te worden.

[p. 299]

Vraagt men de beschaafde leek wat hij van het aan zijn zoon te geven onderwijs in de moedertaal verlangt, dan zal het antwoord wel luiden: ik wens dat hij leert lezen, schrijven en spreken. En misschien zal het laatste (het spreken) nog niet zelden onvermeld blijven. Ik geloof dat de leraar in het Nederlands met de bepaling (lezen, schrijven, spreken, of in andere orde: spreken, lezen, schrijven) vrede zal hebben, als men de bepaling maar niet behoeft te beschouwen als het hele taalonderwijs omvattend.

Om nu te leren spreken, leren, schrijven moet men het dòen. De taak van de leraar wordt daarbij dus om bij die oefeningen zoveel leiding te geven als wenselik is, en... zoveel hij kan. Want een voornaam vereiste bij de leidsman is dat hijzelf goed spreekt, leest, en schrijft. En de tegenwoordige opleiding van de leraar, voorzover men daarvan kan spreken, doet voor dìt deel van de leraarstaak altans niets; en ik weet ook niet of een toekomstige opleiding wel biezonder veel zal kùnnen doen. De ervaring bij de theologiese studenten, bij wie immers enige opleiding tot spreken bestaat, is mij niet bekend; en de resultaten daar zouden in elk geval slechts voor een klein deel waarde hebben bij de beoordeling van de vraag omtrent de opleiding van leraars.

Maar afgezien van het persoonlike voorbeeld, moet de leraar bij de bedoelde oefeningen leiding geven door zijn leerlingen bekend te maken met de eisen aan goed spreken, lezen, en schrijven te stellen, en met de middelen om aan die eisen te voldoen. De voorbereiding van spreken en lezen valt natuurlik in menig opzicht samen. In de eerste plaats dus moet de leerling zich bewust worden, dat spreken en lezen is het voortbrengen van klanken met een betekenis. Men zal wel het beste doen met het eenvoudigste te beginnen, met de klankleer. Zo merkt de leerling op dat zijn medeleerlingen anders praten dan hijzelf, en komt de vraag naar het beste Nederlands aan de orde. Zo leert hij ook dat dezelfde persoon bij verschillende gelegenheden verschillend spreekt, en behoort te spreken. Maar meer waarde nog dan dit alles heeft de ervaring dat er niet alleen verschil in de enkele klanken bestaat, maar ook in het geheel van de zin; de leerling merkt de waarde van aksent en ritme. Hij merkt dat proza hortend en stotend, maar ook vloeiend en ritmies kan zijn.

Zulke oefening in het waarnemen van de klank van de woorden heeft ook een ander resultaat; de leerling leert taal waarnemen in het algemeen, hij leert opmerken verschil in woordgebruik, bij verschillende sprekers en schrijvers, in verschillende tijden, maar ook in dezelfde tijd. De lektuur van een stuk als Een brandje (Van den Bosch

[p. 300]

en Meyer, Leesboek II A) leert hem opmerken dat er meisjestaal is, en jongenstaal; zo leert hij het bestaan van kinder- of jongemensentaal en grotemensentaal, enz. enz. Hij leert opmerken dat veel gepast is op de gepaste tijd, bij een gepaste gelegenheid. Zo leert hij (zonder geleerdheidsvertoon) het juiste in de opmerking dat taal individueel is, en uit de lektuur van schrijvers uit verschillende eeuwen leert hij het veranderlike van taal. En zou men er aan twijfelen of dit onderwijs een goede voorbereiding is voor het onderwijs in de letterkunde, dus in het lezen?

Het inzicht dat taal verandert baant de weg tot een juiste taal-waardering. De zo opgeleide zal niet menen dat ‘eigenlik’ juist ìs wat vroeger juist wàs en omgekeerd. Hij zal niet menen dat erg mooi slecht Nederlands is, omdat erg ‘eigenlik’ (lees: in vroegere tijd) betekent pijnlik. Ook de woordenschat wordt uitgebreid door de zorgvuldige waarneming van taal, d.w.z. door lezen vooral. En wil men de leerling de invloed van de bijbel op onze taalschat doen merken, dan neme men een stuk dat die invloed illustreert. Meent iemand dat zo iets niet voldoende is, omdat zo'n stuk toch maar een gering aantal voorbeelden geeft: ik antwoord dat een speciaal voor het doel geprepareerd stuk helemaal niets leert, want de leerling voelt wel dat het ‘gemaakte’ stuk geen Nederlands is, maar koeterwaals. En het is immers niet in de eerste plaats, eigenlik helemaal niet, daarom te doen, dat de leerling enige aan de bijbel ontleende zegswijzen kent; integendeel het is er om te doen hem te leren inzien dat hij zonder bijbelkennis niet behoorlik lezen kan, dat hij dus, om behoorlik te lezen, de bijbel moet kennen, en niet een boekje over de bijbel. Bij de bespreking van een gelezen stuk zal soms de aandacht gevestigd worden op de bouw van het stuk. Een niet al te kort leesstuk geeft daar een goede gelegenheid toe. Misschien is het nuttig na te gaan of een stuk anders gebouwd kon zijn, en de vraag te bespreken waarom de schrijver de indeling van de stof gekozen heeft die in het gelezen stuk is gevonden.

Is er nu voor goed spreken, lezen, en schrijven nog meer noodig, afgezien natuurlik van het werkelik doèn van deze dingen? Me dunkt, met het oog op het schrijven alleen dit: herhaling van het op de L.S. geleerde. Dus oefening in de spelling; en die is dunkt me het best en eenvoudigst in de vorm van diktees, die vooraf bestudeerd zijn, zodat de grote meerderheid van de leerlingen nagenoeg geen fouten maakt. Met het oog op de spelling zal ook de zinsontleding, tenminste van de enkelvoudige zin, en de eenvoudigste grammatiese termen aan de leerlingen bekend moeten zijn.

[p. 301]

Is er dus, als men wil voldoen aan de wens van de beschaafde leek, plaats voor een taalboek, naast het leesboek? Het komt me voor dat zo'n taalboek niet noodzakelik is. Wenselik kan men het achten ter wille van het pas genoemde ‘zuivere schrijven’. Misschien ook zou een uitvoeriger boek wenselik zijn ter wille van de leraar die, hetzij hij van de universiteit komt of van het middelbare eksamen, toch niet direkt voorbereid is voor zijn taak. Zo'n taalboek zou de leraar moeten laten zien wat hij in de les zo al heeft te bespreken, en zou de leerling in staat stellen thuis nog eens na te zien wat in de klas onder leiding van de leraar door de leerlingen gevonden is. Zo'n boek zou dus ook de besprekingen in de leesles aanvullen, en ‘vastleggen’. Van eigenlike spraakkunst zou zo'n taalboek voor de M.S. de ontleding van de zin naar zijn klank (klankleer) en naar zijn betekenis (zinsontleding) moeten bevatten. Hetgeen voor de spelling verder nodig is: indeling in woordsoorten en de spelling van de buigingsvormen, zou, op grond van het op de L.S. geleerde, wel voldoende tot zijn recht komen met een okkasionele behandeling bij het diktee.

II.

Zo zou het spraakkunstonderwijs voor de moedertaal tot een minimum beperkt zijn. Maar naast het onderwijs in spreken, lezen, en schrijven, behoort de leraar dunkt me te trachten de leerling enig inzicht te geven in het leven van de taal.

Het is wenselik dat beschaafde mensen daaromtrent iets behoorliks weten. De taal is zo'n voorname faktor in het maatschappelik leven, dat kennis daaromtrent toch wel minstens zo belangrijk mag geacht worden als kennis van aardrijkskunde of geschiedenis.

Sommigen zullen bovendien deze soort van taalkennis noodzakelik achten met het oog op de studie van vreemde talen. Daarbij denken zij, voorzover ik na kan gaan, aan het direkte gebruik dat de vreemdetaal-leraar van die kennis kan maken. Vandaar dat ze de te behandelen onderwerpen (en hun volgorde?) trachten te kiezen met het oog op het vreemdetaal-onderwijs. Dat is m.i. verkeerd, en verkeerd zowel voor het onderwijs in de moedertaal als het gebruik dat de vreemdetaal-leraar kan maken van de resultaten van goed moedertaal-onderwijs.

Wil men die onderwerpen behandelen die de vreemdetaal-leraar nodig vindt, en daarbij ook enig resultaat verkrijgen, dan is bovendien eerstens nodig dat de vakgenoten zich over grammatiese begrippen verstaan. En nu is het naar mijn (wel is waar beperkte) ervaring geen grote uitzondering als de leraar in de vreemde taal van spraak-

[p. 302]

kunstige begrippen bitter slecht op de hoogte is.¹⁾ Met dat onderling verstaan zal het dus vooreerst zo'n vaart niet lopen. En wanneer het zover ìs, dan geloof ik stellig dat de vreemdetaal-leraar tevreden zal zijn als de kollega voor Nederlands de leerlingen er aan went spraakkunstige feiten aan taalmateriaal waar te nemen. Dan zal het lezen van de vreemde taal meer vruchtdragend worden voor de ontwikkeling van het taalgevoel van de leerlingen, terwijl zonder zulke oefening de leerling maar al te zeer geneigd is de lessen in de vreemde spraakkunst en in het lezen van de vreemde taal als dingen zonder verband op te vatten.

Grondige behandeling van sommige punten is dus voor de ontwikkeling van het taalgevoel vruchtdragender dan een kortere behandeling van de hele spraakkunst. En als men werkelik alles behandelen wil wat bij de vreemde talen ‘te pas komt’, dan is een zeer verkorte, d.w.z. oppervlakkige, behandeling onvermijdelik.

Vraagt men in hoever het spraakkunstonderwijs tot nog toe enig inzicht in taalverschijnselen heeft bevorderd, dan kan het antwoord niet gunstig zijn. Dat behoeft geen betoog; men hoeft slechts te herinneren aan de debatten over de spelling, in en buiten de Kamer. Wat beschaafde leken daarover hebben gesproken of geschreven, zou op elk ander gebied (dat van de theologie uitgezonderd) ongelooflik geacht worden.²⁾

Bij de beoordeling van de boven genoemde schoolboekjes dienen we ons dus af te vragen, welke diensten ze kunnen bewijzen bij de oefeningen in het spreken, lezen en schrijven, verder welke bij de lessen tot het aanbrengen van enig inzicht in de taalverschijnselen.

1) Voor leraren in het Nederlands komt dat, ook al blijkens de hier besproken boekjes, eveneens voor.

2) Als kuriositeit kan in dit verband vermeld worden dat het gemeentebestuur van Amsterdam (of was het de Kommissie van Toezicht?) het boekje van Leffertstha op de index geplaatst heeft. Parallel daarmee gaat het verzoek van een direkteur om Holtvast niet op de lijst van boeken te zetten (van wege de spelling); tegelijk werd goedgevonden de spraakkunst van Van Wijk er voor in de plaats te nemen. Sap. Sat.

III.

Het boek van Leffertstra is bedoeld als ‘companion volume’ bij de spraakkunst van Dr. Holtvast, al meent de schrijver dat ‘ook zij die een andere moderne methode volgen, hier geschikter leerstof zullen vinden dan in de bestaande oefeningboekjes het geval is.’

[p. 303]

De oefeningen die hier worden gegeven zijn van drieërlei aard; ze handelen over spelling, over grammatiese terminologie, en geven stof tot taalwaarneming. De eerste honderd bladzijden behandelen in hoofdzaak spelling en grammatiese terminologie. De laatste twintig bladzijden handelen over woordvorming en woordbetekenis, en het slot is een passage uit de Karel ende Elegast.

Het komt me vreemd voor dat we vier vijfde van de oefeningen besteed zien aan spelling en grammatiese terminologie. Dat deze oefeningen zo goed als geen waarde hebben noch voor lezen, spreken en schrijven (in de zin van stellen), noch voor het taalinzicht, is duidelik. Zulk een leeuwendeel van de tijd te besteden aan betrekkelik onverschillïge onderwerpen, schijnt me geheel overeenkomstig.... de oude methode, die niet taal onderwees maar spelling en nietwetenswaardigheden over taal. Zover over de omvang van dit gedeelte.

Wat nu de aard van de oefeningen betreft; ook in dat opzicht kan ik niet inzien dat we op Duijser vooruit gegaan zijn. De schrijver meent heel ‘modern’ te zijn met zijn onderscheiding van ‘algemeen beschaafd’ en ‘andere taal’. Maar dat inzicht moet nu aan de leerling bijgebracht worden door.... in een passage uit Potgieter de werkwoordsvormen met gij in te vullen. Als volgt:

Schrijf de juiste werkwoordelijke vormen.

Gij (hebben) geen tranen meer tot tolken,
Wat nieuwe gruwel (worden) gepleegd,
Verstootene uit de rij der volken,
Schoon ge eens haar rechterstoel (bestijgen),
Arm Holland van voor vijftig jaren.

En zo voort!

Op bl. 24 vv. wordt geoefend over de meervoudsvorming van de zelfstandige naamwoorden. Tientallen van woorden moeten in het meervoud gezet, daaronder lyceum, heelal, zotteklap, Max, plebs, heros, epos, aardrijk, Noordpool, wrok, besef, vee, enz. Dan moet de leerling het verschil aanwijzen tussen heidens en heidenen, enz., m.a.w. hij moet het uit Holtvast geleerde opzeggen.

De schrijver zegt in de voorrede dat hij fonetiese schrijfoefeningen geeft, ‘om van meet af de aandacht er op te vestigen dat taal klank en geen teeken is.’ De schrijver schijnt onder ‘van meet af aan’ iets anders te verstaan dan, geloof ik, de meesten. Maar afgezien van de plaats van die fonetiese oefeningen, meen ik dat L. de betekenis van klankleer voor de M.S. niet goed inziet. Anders zou hij toch ook de interpunktie niet behandeld hebben bij de samengestelde zin! En dat gebrek aan inzicht blijkt m.i. ook uit de aard van de

[p. 304]

fonetiese oefeningen die L. geeft. In de eerste plaats geeft hij onsamenhangende zinnetjes. Waarom geen werkelike taal? Als hij wil laten uitkomen hoe sterk het Nederlands assimileert, drukt hij een rij woorden af: knijpbril, zetboer, enz. En de assimilaties worden dan door speciale druk aangewezen. Maar heeft de schrijver niet gemerkt dat in de voorafgaande oefeningen al verscheiden gevallen van assimilatie in de zin voorkomen, b.v. ‘hoe kun je nu toch zoo dwaas zijn’ (bl. 50), enz. En op blz. 51 schijnt hij nasalering van vokalen en palatalisering van konsonanten met elkaar te verwarren. Ook zou ik willen vragen waartoe het dient zinnen in spreekmaten te verdelen (bl. 49). De schrijver zelf geeft op blz. 50 een oefening om de zinnen ‘zoo noodig’ in spreekmaten te verdelen. Het is mij, en dus, vrees ik, ook de leerling, een raadsel wanneer dat nu wèl, wanneer niet ‘nodig’ is. Als fonetiese transkriptie op die manier behandeld wordt, begrijp ik niet waartoe het dienen moet.

Om een beeld van L.'s boek te geven moet ik ook nog vermelden de oefeningen over woordvorming. Daar wordt de leerling gevraagd te vertellen wat betekent: een Nero, een Croesus, je bent een Rembrandt, enz. Daar krijgt hij een aantal woorden met -gerei (eetgerei e.a.), -tuig (speeltuig e.a.) en moet hij er ‘minstens’ zoveel bijzoeken als door een cijfer wordt aangegeven. Daar moet hij adjektieven vormen bij Florence, Moscou, Mozes, Marx, Marseille; suggestie, instrument, chaos, consul, hygroscoop (hu!), periode, enz. Wie durft zeggen dat leerlingen van de heer L. niet knap zijn? Want, niet waar, wie aan een anders leerlingen zulke vragen voorlegt, weet dat de zijne ze kunnen beantwoorden.

De slotoefeningen behandelen afgeleide woorden. De leerling moet eventjes uitmaken of de volgende woorden algemeen beschaafd zijn (kort: AB) dan wel vaktermen (algebraïes: V.): acetyleen, barak, morfine, reçu, 'n attaché, salon, serre, spanjolet, aviateur, jockey, jam, ritmeester, crescendo, enz. enz.; hij moet de vraag beantwoorden: Kan een brunette leelijk zijn? (bl. 118). Hij moet een Hollands equivalent zoeken voor ‘anecdote, inkonsekwent, stereoscoop, censuur, administratie’, enz. En dan komen vragen voor repetitie voor herhaling en uitbreiding, b.v.:

‘53.	Men zegt wel: “Een taal leeft.” Licht die beeldspraak toe.
54.	De term ‘dialect’ wordt verschillend opgevat. Hoe?
55.	Is het Friesch een dialect van het Nederlandsch?
56.	Welke Indo-Germaansche talen bestaan nog?
57.	Waarom moeten boeken als: de bijbel, werken van klassieke schrijvers, enz. steeds opnieuw vertaald worden?’

[p. 305]

Als ik nu mijn oordeel over Leffertsra's boek samenvat, kom ik tot deze konklusie: het boek is essentieel door en door oud; wat het aan nieuwe ‘leerstof’ geeft is absoluut verwerpelik. Het is in geen enkel opzicht een hulp bij taalwaarneming. Hoe door en door oud de opvattingen van de schrijver zijn, blijkt overtuigend door een vergelijking van de oefeningen over samenstelling en over interpunktie in dit boek met de behandeling van dezelfde onderwerpen in het Lees- en Taalboek van v.d. Bosch en Meijer. Dan ziet men het verschil tussen dode en levende kennis.

Kan het boekje nog nut stichten? Ik geloof het niet. Voor ‘zuiver schrijven’ acht ik beter een boek dat diktees geeft (geen invuloefeningen). En voor al het overige taalonderwijs acht ik beter geen boek dan de bestaande.

IV.

Het boek van de heer de Graaf is nog maar een begin. De voorrede kondigt aan dat verdere bundels oefeningen verschijnen zullen als deze bij ‘H.H. Kollega's in den smaak vallen’, spreekt de hoop uit dat ‘H.H. onderwijzers’ hier ‘ook iets van hun gading’ zullen vinden; de schrijver houdt zich aanbevolen voor ‘op- en aanmerkingen van H.H. Kollega's’, en spreekt ‘den wensch uit, dat het boekje een gunstig oordeel en een gul onthaal moge vinden.’

Als iemand mocht menen dat hij nu genoeg weet van het boek en zijn schrijver, zou ik hem willen verzoeken wat geduld te hebben: het boek is nòg kurieuzer dan de voorrede! De schrijver, of verzamelaar, of hoe hij heten mag, heeft een twintigtal teksten, meest versjes, bij elkaar gescharreld, en knoopt aan elk er van twee reeksen vragen vast: 1. spraakkunstige; 2. denk- en stijloefeningen.

Men vraagt zich af waarom hij die teksten niet in zijn leesboek kan vinden. Ik kan maar een reden bedenken: in dat geval had hij het boek niet behoeven te schrijven. Wat nu de keùs van de teksten betreft, in de Vacature (uitgegeven door de firma W.J. Thieme & Co. te Zutfen) lees ik in een beoordeling van het werk (of was het een ingezonden mededeling?) dat de schrijver ‘twintig min of meer bekende stukken uit onze litteratuur’ gekozen heeft. Ik moet bekennen dat tal van stukken voor mij tot de min of onbekende behoren, en geloof te mogen aannemen dat de schrijver van de aangehaalde beoordeling of ingezonden mededeling met ‘onze’ literatuur bedoeld heeft: schoolmeestersliteratuur. In elk geval, de jeugd van de M.S. wordt in dit boek onthaald op verzen van Schimmel, Immerzeel,

[p. 306]

Beets, A. Bogaers (o.a. het beroemde gedicht op de Ganzen), op het roerende Pieter Baas door ‘onze’ dichter Mr. J.E. Banck, enz.

En nu de oefeningen. Eerst de ‘grammatika’-vragen. Het blijkt dat voor de heer de Graaf grammatika zo goed als synoniem is met zinsontleding; een eindeloze reeks van vragen daarover gaat het hele boek door. Maar.... hij maakt het toch ook moeilik voor de jongens. De regel

‘Een aalmoes!’ Altoos ijdle vraag!

geeft hem aanleiding te vragen welk zinsdeel ‘altoos ijdle vraag’ is. Nu, het moet een knappe leerling zijn die de vraag oplost: welk deel van een zin deze zin is?

En nu de denk- en stijloefeningen. De S. leest met zijn leerlingen het interessante gedicht ‘De Ganzen’. Daarin komt voor ‘zijn vroolijk hartgeklop’, en daaraan ‘knoopt’ de S. deze denk- en stijloefening vast: wat is het tegengestelde daarvan? Ook moet de leerling naar aanleiding van het woord Arabisch ‘eens’ (dit woord komt in bijna elke oefening voor, alsof de schrijver zeggen wil: doe het eens als je kan, maar je kan het niet) invullen:

Arabisch is de taal der -----
Turksch is de taal der -----

enz. En daar hij nu toch bezig is aan bijv. nmw. volgt deze oefening:

Zet eens een passend bijv. nw. bij de volgende zelfst. nw.:

een ----- behandeling
een ----- kennismaking,

enz., telkens met vijf streepjes omdat er een bijv. nw. staan moet. En dan volgt:

Nu bij de volgende bijv. nw. een passend zelfst. nw.:

een hondsche ------
een grondig ------

enz. Hier staan telkens zes streepjes, omdat een zelfst. nw. voornamer is dan een bijv. nw. Zo ziet men dat ieder krijgt wat hem toekomt.

Een juist idee van de vindingrijkheid van de S. heeft de lezer echter nog niet. In het tedere Pieter Baas komt de naam Zaandam voor. De lezer zal niet licht raden welke ‘denk- en stijloefening’ aan dat woord is ‘vast te knopen’. De heer de Gr. staat voor niets. Luister maar:

ZAANDAM. Deze stad ligt aan de Zaan; het komt nog al eens voor dat een stad genoemd wordt naar het water, waaraan ze ligt. Zoo spreekt men van de:

Amstelstad - Spaarnestad - Scheldestad - Tiberstad - Seinestad - en bedoelt daarmee?

[p. 307]

Ook wordt een stad wel eens genoemd naar het wapen, of naar een ander kenmerk; b.v.:

de Sleutelstad - de Bisschopsstad - de Koekstad.

Welke steden worden daarmee bedoeld?

Dit alles te vinden op blz. 87.

Vraagt men hoe een onzinnig boek als dit nog een uitgever heeft kunnen vinden, dan geloof ik dat ik door het kommerciele inzicht van een kollega in staat gesteld ben dat raadsel op te lossen. Bij een groot aantal oefeningen worden reeksen streepjes gevonden. Ik dacht eerst dat het was om het boek omvangrijk te maken. Maar mijn kollega heeft het anders begrepen. Zie, als die streepjes nu in de klas door de leerlingen worden ingevuld, is het boek voor een ander onbruikbaar geworden. Zo is dus de verkoop van een aantal eksemplaren per jaar aan ten minste één school verzekerd, en zo zijn de eigenlike kosten d.w.z. loon van drukken, papier en inkt voldoende gedekt.... tenzij de inspekteur er een stokje voor mocht steken.

V.

In de voorrede van de Beknopte Spraakkunst van de Boer en van Veen wordt gezegd: ‘De spraakkunst is een beknopt overzicht van datgene, wat men gewoonlijk in dergelijke werken aantreft.’ Men ziet dat de schrijvers bescheiden genoeg zijn; ik zou willen vragen: waarom dat overal aangetroffene nog eens af te drukken? Maar de opmerking is juist; men vindt hier niets nieuws, wel vindt men alle onzin die in soortgelijke werken voorkomt hier in een klein boekje bijeen.

In de tweede paragraaf hebben de schrijvers zich met vereende krachten weten op te werken tot de hoogte van ‘elliptische of onvolledige (onvolkomen) zinnen.’ Men ziet: keus genoeg, wat woorden aangaat. De negende paragraaf vertelt dat de lijdende voorwerpen datgene uitdrukken, ‘wat de door het onderwerp verrichte werking ondergaat of er door ontstaat’. Voorbeeld: De leerling maakt een opstel. Dus: door het maken ontstaat een opstel. Ander voorbeeld (bl. 5): Ik hoor zingen. Dus: door het horen ontstaat zingen; of ook: Het zingen ondergaat het horen. In het hoofdstuk van de spelling wordt meegedeeld dat het Nederlands zeven klinkers heeft ‘a-, e-, i-, o-, u-, eu-, oe-klank’, en dat de e van het ‘onvolkomen’ is. Dat het spraakkunstonderwijs het denken bevordert blijkt uit een definitie als van het werkwoord: Werkwoorden zijn woorden die een werking noemen. En daarbij de opmerking: ‘Een zelfst. nw. kan ook wel een werking noemen, zoals stomp, klap, handeling (werkingsnamen).’

[p. 308]

Het zal wel niet nodig zijn meer materiaal voor zulke ‘denkoefeningen’ aan te halen. De belangstellende lezer vindt er b.v. op bl. 51 (§ 99) en bladz. 55.

Opmerkelik is een ontdekking van de verbonden heren: op bl. 38 geven ze een lijst van persoonlike voornaamwoorden, en daarbij verklaren ze voor de tweede persoon dat jij (je) de enkelvondsvormen zijn, gij (ge), u, jullie, jullui die voor het meervoud. Maar bij de werkwoorden is het enkelvoud weer gij; dus: gij (jij je) leerdet, meerv. gij (jelui) leerdet (bl. 54). Uitgezonderd schijnen de hulpwerkwoorden, want in de tegenwoordige tijd van kunnen is de tweede persoon enkelvoud je kunt (kan), en het meervoud gij kunt (bl. 59).

Wie nog twijfelen mocht aan het nut van historiese taalstudie voor leraren zal wel overtuigd worden door de nieuwe vennootschap. Op bl. 78 leggen ze netjes uit dat be in beroepen, berijden ‘eigenlijk’ bij is. En in het oefeningboekje (bl. 86) moet de leerling de betekenis opgeven van het voorvoegsel van bebouwen, bekronen, bekorten, evenals van ontberen, ontbijten, herinneren.

In dat oefeningenboekje is nog veel meer schoons, meer dan ik opnoemen kan. Zo wordt naar aanleiding van de indeling van de zelfst. nw. in konkrete en abstrakte, voorwerps- en andere namen, de volgende oefening gegeven (bl. 35):

Verklaar de volgende woorden en uitdrukkingen; zeg van de schuingedrukte zelfst. nw., of het soort- of eigennamen zijn: 't Levend diamant - de Agrippijnsche zwaan - het Noorsch Venetië - enz.

En op bl. 70 wordt de leerling gevraagd in zinnen te gebruiken: hij en zij als pers. vnw., bep. aank. vnw., dat als aanw. vnw., bep. aank. vnw., betrek. vnw., voegw., enz. Het aantal ‘zinnen’ in die éne oefening gevraagd bedraagt over de veertig!

Het boekje van de heren de Boer en van Veen is merkwaardig, niet alleen om de achterlikheid van de taal-onkundige schrijvers, maar evenzeer door de bedaarde onverschilligheid waarmee zij de tegenstrijdigste beweringen in het licht hebben durven geven. Als de heer van Veen enige dankbaarheid gevoelt voor zijn leermeesters kan hij hun geen betere dienst bewijzen dan zoveel mogelik alle sporen te verwijderen die tot de ontdekking zouden kunnen leiden van de universiteit die hem de doktorstitel verleend heeft.

De slotsom van mijn onderzoek kan dus niet gunstig luiden. Het boekje van de heer Leffertstra betekent geen werkelike vooruitgang, en de beide andere zijn staaltjes van de ergste en ergerlikste achterlikheid.

Dr. E. Kruisinga.