De Nieuwe Taalgids. Jaargang 3

[p. 306]

Het Lager onderwijs in de moedertaal in Frankrijk.
F. Brunot, L'Enseignement de la langue française. Ce qu'il est - Ce qu'il devrait être dans l'Enseignement primaire. Paris, Colin. 1909.

Bij de lezing van deze opstellen - oorspronkelik zijn het kolleges over methodologie door prof. Brunot aan de Sorbonne gegeven - werd ik telkens getroffen door de opmerkelike overeenkomst tussen het streven naar hervormingen in het lager onderwijs in Frankrijk en de beweging die in Nederland steeds krachtiger wordt, om het onderwijs in de moedertaal te vernieuwen en te verfrissen. De invloed der taalwetenschap doet zich aldus in Frankrijk evenzeer gevoelen als hier, en ik vermoed dat de voorstanders der nieuwe denkbeelden gaarne zullen vernemen dat zij ook buiten onze grenzen medestanders hebben onder de besten der taalleraars. Niet dus om hun nieuwe wapens in de strijd te geven, maar om hun het optreden van verse hulptroepen aan te kondigen, wilde ik uit het werkje van Brunot het een en ander mededelen.

De eerste, krachtige aanval is gericht tegen de zinsontleding, zoals die nog steeds als eksamenwerk wordt opgegeven, en naar aanleiding waarvan Brunot opmerkt: ‘On ne cherche pas à comprendre, on étiquette... Une immense pitié vous saisit en pensant aux centaines de mille enfants obligés de subir un enseignement fait de pareilles aberrations’. Wil men een voorbeeld van zulk een analyse? Gegeven de zin: Ils dormaient roulés en boule, ziehier hoe die moet worden ontleed: ‘Deze zin bevat twee volzinnen: 1. Ils dormaient, hoofdzin. Onderwerp ils, werkwoord étaient, attribuut dormant; 2. (Ils étaient) roulés en boule. Onderwerp ils (verzwegen), werkwoord étaient (verzwegen), attribuut roulés, aangevuld met en boule’. Deze zinsontleding is in 1907 opgegeven! Men lette op de kunstige omschrijving van elke werkwoordsvorm door het werkwoord zijn met een attribuut, een der vele overblijfsels uit de tweede helft van de XVIIIe eeuw, de tijd van de

[p. 307]

‘Grammaire générale’, van de ‘wijsgerige grammatika’, toen een zin als Hélas! petits moutons, que vous êtes heureux aldus werd opgelost: le volzin Hélas, voor ik ben ongelukkig; 2e volzin J'admire ceci (verzwegen); 3e volzin Vous, petits moutons, êtes heureux à un haut degré. Meillet, naar aanleiding van eksamenopgaven als de bovenstaande zou, volgens Brunot, gezegd hebben: ‘C'est de la démence!’

Inderdaad, het is onzinnig. In Frankrijk, meer dan ergens elders, heeft het dwaalbegrip dat de taal een logies produkt zou zijn onheil gesticht; men heeft er zelfs kans gezien deze opvatting te verbinden met de, reeds door Vaugelas opgestelde, theorie dat het gebruik alleen over de taal besliste; en die kombinatie geschiedde op deze wijzè dat men de regels van het taalgebruik meende te kunnen en te moeten rechtvaardigen door redeneringen gegrond op de logika (zie bijv. de Grammaire générale et raisonnée van Port-Royal). In de XVIIIe eeuw vergeleek men min of meer alle taal met een ideale taal, geheel en al opgesteld volgens de behoeften van de menselike geest; men was er ver vanaf genoegen te nemen met eenvoudig de taalverschijnsels te konstateren. Hoofdzaak was deze zó te schikken en te plooien, dat zij in het systeem pasten. De spraakkunst van Noël en Chapsal geeft het model voor zulk een gewelddadig dwingen van het Frans in het keurslijf van de logika; in hun inleiding leggen de schrijvers de nadruk op hun voornemen om de grondbeginselen der Franse spraakkunst in overeenstemming te brengen met die der ‘Algemene Spraakkunst’: één enkel werkwoord drukt de bevestiging uit, nl. zijn; elk ander werkwoord bevat in zich het werkwoord zijn; elke zin bevat drie termen; zo deze er niet zijn, moet men ze als ‘verzwegen’ beschouwen, en zo meer.

Het is verwonderlik dat dergelijke theorieën in Frankrijk zo lang nog konden worden onderwezen; eerst sedert kort is er verzet, wordt er gezocht naar verbetering. Ik spreek hier niet van de vereenvoudiging der orthografie, waarvan Brunot een der krachtigste voorstanders is, maar vestig in de eerste plaats de aandacht op de pogingen in het werk gesteld om de nomenklatuur der grammatikale verschijnselen en vormen te vereenvoudigen. In samenwerking met de heer Maquet heeft prof. Brunot een rapport opgesteld dat aan de goedkeuring van de Raad van Onderwijs en van de Minister zal worden onderworpen¹⁾. Zij hebben natuurlik rekening moeten

1) Dit rapport is uitgegeven in Le Volume van 13 Maart 1909 en in de Revue universitaire van 15 April 1909.

[p. 308]

houden met het bestaande; geheel nieuwe namen te bedenken zou niet alleen onvoorzichtig zijn geweest, daar een eeuwenlange traditie zich maar niet met één slag laat vernietigen en alle hervorming dan zonder twijfel onmogelik zou zijn geworden; maar bovendien het zou niet aangaan om voor elke funktie een aparte naam te gebruiken; dan zou de spraakkunst eerst recht een marteling voor kinderhersens worden. Een tijd, een wijze hebben altijd meer dan één funktie: in vous vous serez trompé is het onmogelik iets ‘toekomstigs’ te ontdekken; moest men dan aan dit gebruik van de ‘futur’ een aparte naam geven? Immers, neen. Wèl kan men zeggen dat hoe minder de te gebruiken termen voor de kinderen een stellige betekenis hebben, zij des te meer aanbeveling verdienen, mits men ze niet gebruikt om definities te steunen of om klassifikaties te maken; want, evenals elke vorm meer dan één funktie heeft, kan dezelfde funktie door meer dan één woord worden vervuld. De namen der vormen moeten alleen herkenningsmiddelen zijn en kunnen alleen de centrale funktie, zonder de nuances, van de vorm aangeven. Evenmin als welke andere indeling ook, zullen dus die der taalvormen en de namen die men eraan zal geven, ooit volmaakt zijn. Trouwens, voor de hervorming van het taalonderwijs is dit niet in de eerste plaats van belang.

Veel meer heil verwacht prof. Brunot te recht van een juistere opvatting van het wezen der spraakkunst. Spraakkunst moet op de lagere school niet ter wille van haarzelf worden onderwezen. Het kind komt op de lagere school om de taal te leren, en alleen de allernoodzakelikste taalabstrakties moeten hem daar worden onderwezen. Alleen voorzover deze hem in staat stellen om te lezen en te begrijpen en om zijn gedachten goed te formuleren, zijn zij op haar plaats in het schoolprogramma. In plaats van wijsgerige begrippen, die jonge leerlingen toch niet vatten, geve men hun vooreerst, naast hun patois, de algemeen beschaafde spreektaal; men onderwijze hun ook de eigenaardigheden van de schrijftaal, en daarbij neme men als uitgangspunt de taal van de leerlingen zelf. Om hun woordenschat uit te breiden, moet de onderwijzer zich laten leiden door deze hoofdgedachte: ‘een woord heeft geen betekenis op zichzelf, het is slechts een teken’, het moet niet worden losgemaakt van de zaak die het uitdrukt; daarom moet een ‘leçon de mots’ tegelijk zijn een ‘leçon de choses’. Men zal dus beginnen met de voorwerpen en de begrippen die de leerling reeds bekend zijn en langzamerhand de kring uitbreiden, en nooit zal men hem lijsten van woorden van buiten laten leren. Daarentegen zal men de leer der woordvorming gebruiken als een uitnemend middel om de woordenschat uit te breiden.

[p. 309]

Vooral, men moet de kinderen alleen ware feiten leren. Zo zal men bijv. vermijden de verwarring tussen klanken en letters. Men zal hun niet meer onderwijzen dat de stam van het werkwoord rompre onveranderlik is (vgl. rõ in romps en rõp in rompons), dat het vrouwelik gevormd wordt door aanvoeging van een stomme e, enz. In de Franse spraakkunst die ik, jaren geleden, met de heer Bourquin heb uitgegeven, hebben wij reeds rekening gehouden met deze eis; hoezeer de vormleer daardoor een veranderd aanzien krijgt, behoef ik niet te zeggen. En misschien is dat wel de reden waarom ons voorbeeld tot nu toe geen navolging heeft gevonden; in al de Franse spraakkunsten tref ik nog steeds de verwarring tussen klank en schriftteken aan, die toch zo verderfelik is voor een goed taalbegrip. Altijd de orthografie, nooit de taal zelf. Het zou ook langzamerhand tijd worden om vormen die uitsluitend in de boekentaal voorkomen, te verdrijven uit de ereplaats die zij bij ons in de spraakkunst innemen. Zo bijv. j'eus fini, dat toch eigenlik zo goed als dood is, terwijl van het zeer gebruikelike j'ai eu fini geen melding wordt gemaakt. Laat ik deze alinea van Brunot hier mogen overschrijven: Le maître, en se plaçant résolument en présence de la langue parlée, devra se demander à chaque affirmation: ‘Ce que j'enseigne, ce que mon livre enseigne, est-il réel? Est-ce ainsi que je fais en parlant? Ma règle est-elle juste, ou n'est-ce qu'une vaine formule?’

Dan, de leerling zal zelf de regels der spraakkunst moeten vinden, zij zullen hem niet van buitenaf worden opgedrongen; hij moet zich bewust worden dat bij juist spreken de spraakkunst vanzelf reeds onberispelik is. Spraakkunst is kennis van de betrekkingen die tussen de woorden bestaan. Deze betrekkingen worden uitgedrukt 1. door de plaats der woorden in de zin; 2. door de vorm der veranderlike woorden; 3. door aparte woorden. De taak van het onderwijs op de lagere school is te maken dat de leerlingen zich bewust worden van deze taalmiddelen die zij onbewust reeds toepassen; en wel hierom is dit nodig: niet opdat de leerling zal kunen redeneren over de plaats der verschillende zinsdelen, maar bijv. het onderwerp altijd zal weten te herkennen; en ook opdat hij de vormen van de hogere spreektaal lere gebruiken; een Frans schoolkind moet, evengoed als een onzer leerlingen, opzettelik worden gewezen op het gebruik van de aanvoegende wijs in zinnen als Je rêve d'un métier qui me fasse vivre; ten slotte opdat hij de woordjes die tot het geraamte van de zin horen (de mots-outils, zoals men ze heeft genoemd) tot zijn beschikking krijgt en met behulp daarvan zijn zin leert konstrueren,

[p. 310]

zodat hij niet meer verward raakt in allerlei qui, dont, que, enz.

Dus, geen dogmatiese grammatika meer, geen definities als uitgangspunten genomen, maar de taal zelf. Welk een rol definities in de Franse spraakkunst hebben vervuld (en welke definities!), leze men in Hoofdstuk XII van Brunots boek. Voor de kuriositeit één voorbeeld, om onze Franse taalleraars te waarschuwen. ‘Le parfait indéfini indique un fait accompli à un moment indéterminé.’ Dit is onzin, zoals de eerste de beste zin bewijst: Je suis entré hier au Louvre. Of wel: ‘Le passé indéfini s'emploie sans relation nécessaire à une époque déterminée.’ Wat voor nut voor het gebruik van de samengestelde verleden tijd kan men uit deze negatieve definitie trekken?

Gelukkig dat bij de Franse eksamens in ons land dergelijke ‘vieilleries’ niet meer voorkomen. En in het algemeen konstateer ik met een voldoening die door vele mijner mede-onderwijzers van het Frans zal worden gedeeld, dat de verwijten door Brunot tot het taalonderwijs gericht, ons niet treffen. Sedert jaren reeds wordt bij ons het eksamen in de spraakkunst vastgeknoopt aan iets reëels, aan de tekst die de kandidaat vóór zich heeft, en ook het onderzoek naar de woordenkennis geschiedt steeds met behulp van in zinnen gebruikte woorden en uitdrukkingen. Trouwens, vergeten wij niet dat Frankrijk het land van de scholastiek is, en dat het daarom vooral dáár zo moeielik is de zinsontleding uit te roeien. Moge Brunots ‘N'enseigner la grammaire ni pour l'analyse ni par l'analyse’ daartoe medewerken.

Ik meen met het bovenstaande de hoofdzaak van zijn betoog te hebben samengevat. Zijn boek bevat nog meer behartigenswaardige wenken en juiste opmerkingen. Eén daarvan wil ik nog vermelden. Op de vraag of het niet nodig is, voor het verkrijgen van een juiste blik op de taal, enige notie te hebben van de geschiedenis ervan, en of dus bij het onderwijs in plaats van de veroordeelde taalbeschouwingen niet enige eenvoudige historiese verklaringen, de enig juiste, moeten worden gegeven, antwoordt de schrijver: Neen, niet bij het onderwijs moet de leraar de historie van de taal gebruiken, maar wel bij zijn eigen voorbereiding voor zijn taak. Voor de onderwijzer zal die kennis dienstig zijn, om aan de regels die hij zijn leerlingen zal voorleggen, iets minder absoluuts, iets minder gebiedends te geven.

Groningen.

J.J. Salverda de Grave.