De Nieuwe Taalgids. Jaargang 3

[p. 177]

De dienstbaarheid van de moedertaal.

't Paleis mijns vaders blinkt van marmer en porfier:
En toch, die bloemenpracht aan d' oever der rivier
Kan mij oneindig meer bekoren.

(naar Victor Hugo).

Gegroet, gij eenzaamheid van Midians woestijnen!
Gij, oceaan van steen, wiens rotsen golven schijnen,
Te midden van hun vaart bevroren....

(Ten Kate).

Deze schone verzen zijn niet aan hoofdaktekandidaten om te parafrazeren opgegeven, maar men kan ze vinden, met nog meer niet minder fraaie, in 't 1^e stukje van Nederlandsch voor scholen waar Fransch geleerd wordt¹⁾ en ze zijn bestemd voor.... tienjarige leerlingen (van 't 3^e en 4^e leerjaar). En waarvoor dienen die verzen? De leerling moet er de ‘bezitsvorm’ uit zoeken, de bezitsvorm, óók te vinden in Piets hoed en Mietjes vriendin.

Ik wil haar doodensponde sieren met bloemen der herinnering.
Een eenzame avondvlinder ziet ginds aan den lichtenden hemel

een avondster.

Deze dichterlike zinnen moeten ‘ontleed’ worden. Men hoort 't tienjarige kereltje al opdreunen:

Ik.... onderwerp, wil sieren.... gezegde, haar doodensponde.... lijdend voorwerp enz.....

Dit zijn enige staaltjes van de taal, die de schrijver in z'n boekjes te verwerken geeft. Als men de drie deeltjes gelezen heeft, behoudt men de indruk van een bont harlekijnspak, samengeflanst uit veelkleurige lapjes: lapjes dichtertaal, (en wat 'n dichtertaal!), lapjes nooitgebruikte spreekwoorden, lapjes verwrongen, ‘verdeftigde’ spreektaal. Nergens eenvoud, nergens natuurlike taal, die in de ziel van 't kind weerklank vindt. We vinden van alles in de boekjes, behalve de taal,

1) Door F. Berckenhoff.

[p. 178]

die alle beschaafden in Nederland spreken. De schrijver wil waarschijnlik het kind inzicht doen krijgen in de bouw van de zin, de betrekking van de woorden onderling, maar dan moet hij het taal doen hooren en zien, die in harmonie is met zijn taalgevoel, zó dat het zegt: Ja, zó is 't, zó voel ik 't. En de terminologie wordt dan iets bijkomstigs, een gemakkelik te leren geheugenspelletje. Maar een kind dat boekjes als bovengenoemde gebruikt, zal als een vreemde wantrouwend komen te staan tegenover de taal die hij spreekt, en die van z'n ouders, z'n vrinden, z'n broers en zusters.

Volgens de schr. heet de persoon tegen wie men spreekt, je, maar ook gij; de persoon van wie men spreekt in 't meerv. hen of haar (hun wordt niet genoemd!).

Dat gij triomfeert overal in de boekjes.

Invuloefeningen - die tragies-komiese legkaarten! - zijn er natuurlik ook: Zoek bij de volgende zelfst. nw. gepaste (!) bijv. nw., eene .... spijze, het .... geslacht.

‘Men kan zeggen (wordt aan 10 j. geleerd): de eerste dag eens nieuwen levens, de gloed des vuurs, de zorgen eens vaders.

In dagelijksche taal zeggen we: van den, van eenen, van eene; etc.

Als een boek van haar meervoud is, zeg ik haar boek!’

Het naamvallen-onkruid tiert er welig: mijns, zijns, uws, haars, onzes, huns.... mijnen, niets wordt de leerling gespaard. Hele oefeningen worden gewijd aan de verbuiging van zelve (zelf), des mans zelven enz. In 't meervoud, volgens de schrijver, in alle naamvallen: zelven!

Zinnen moeten in de toekomende tijd worden gezet, zodat we krijgen: Het volgende jaar zal ik zes jaar op school zijn, en zal ik dan naar de H.B.S. gaan. Dat in dergelijke zinnen de presensvormen gebruikt worden, daarover geen woord. - Invullend naar de wens van de schr., fabriceert de leerling zinnen als: Ik heb mijn' atlas op school gelaten; gij wilt mij zeker den uwen wel leenen; in den uwen staan mooier kaarten dan in den mijnen; de uwe heeft zeker veel meer gekost.

Oók - 't spreekt vanzelf - oefeningen in 't omzetten van lijdende in bedrijvende vorm, en omgekeerd. Wanneer zal men eindelik eens gaan inzien, dat de betekenis van een zin door zo'n omzetting gewijzigd wordt? Nu moet de leerling wel gaan denken, dat men de taal maar kan kneden en vervormen als poppetjes van stopverf: de armpjes (onderwerp) worden beentjes (lijdend voorwerp) en omgekeerd, maar 't poppetje blijft immers poppetje en de hoeveelheid stopverf blijft ook gelijk?

[p. 179]

Schrijf in de(n) lijdende(n) vorm:

Zij greep krampachtig de hand van den visschersmaat. De vroege morgen van den volgenden dag vond onze reizigers na een frisch bad en een hartig ontbijt tot het voortzetten van hunnen tocht gereed.

Probeer 't maar eens! 't Resultaat is alleraardigst. Breng de volgende zinnen uit de(n) lijdende(n) in de(n) bedrijvende(n) vorm over:

Weken vooruit worden de menschen door Sint-Nicolaas in beweging gebracht. Toen mijn geboortehuis voor het laatst door mij bezocht is, werd de groote kastanjeboom er niet meer door mij gevonden, door wien in mijne jeugd den tuin schaduw gegeven werd en het huis zoo donker werd gemaakt enz. - Wat 'n Hollands!

De plaats ontbreekt om hier uitvoerig te bespreken de grammatikale definities en de terminologie van de schrijver. Ze zijn in veel opzichten onjuist, ook al omdat ze steunen op verdwenen vormverschillen. - Alleen wil ik nog vragen: kan de schrijver verdedigen, dat in ‘hij verveelt zich’, ‘zich’ een lijdend voorwerp is, zoals in ‘zich wassen’? Is de natuur van ‘zich vervelen’ niet dezelfde als van ‘zich vergissen’, waarin, terecht, de schr. 't pronomen niet als lijdend voorwerp beschouwd wil zien?

Waartoe dienen nu al die verouderde hierboven besproken vormen? waartoe dat mengelmoes van taal? waartoe al die terminologie?

De schr. geeft 't antwoord in de voorrede: ‘Bij het onderwijzen van 't Fransch is het mij dikwijls voorgekomen, dat er in die taal eene grammatische moeielijkheid moest worden overwonnen, zonder dat ik verwijzen kon naar wat we in 't Nederlandsch geleerd hadden; want daar waren we nog zoo ver niet. Fransch leeren is toch al niet gemakkelijk voor 't meerendeel onzer jongens en dergelijke zwarigheden verlichten de taak niet. Daarom heb ik getracht een werkje samen te stellen, waarin de volgorde van de oefeningen in 't Nederlandsch ongeveer overeenkomt met die in de meeste Fransche boekjes.’

Men moet bedenken, dat 't kind z'n moedertaal op school meebrengt, en dat 't onderwijs in 't Nederlands gericht moet zijn op het zo juist mogelik gebruiken van dat eigen taalmateriaal, dat vanzelf zal groeien naarmate de begrippen en voorstellingen rijker worden. Het leiden van dat zich-uitdrukken in eigen taal is 't enige wat de onderwijzer doen mag. Maar met 't onderwijs in een vreemde taal staat 't geheel anders. Die moet helemaal van voren af kunstmatig worden aangebracht, die leeft niet in het kind. Daaruit volgt onmiddellik, dunkt me, dat 't onderwijs in de moedertaal en dat in de vreemde taal niet parallel moeten lopen, dat een methode voor 't Hollands die zich richt naar de moeilikheden van 't Franse idioom,

[p. 180]

de Franse woordvormen en syntaxis, een onnatuurlike, en bijgevolg slechte is. Zó de methode-Berckenhoff, die begint met te vertellen wat lidwoorden van bepaaldheid en onbepaaldheid zijn, en invuloefeningen daarover te geven (de kursus van De Bock en Leeman begint immers ook met l'article!) en eindigt met een vervoegingstabel van 't werkwoord ‘leren’, waarin - ter ere van de lastige Franse subjonctif - monstra prijken als: je leere, gij leeret, je haddet geleerd enz.!

De methode-B. hangt natuurlik samen met de vaak verkondigde mening, dat de naamvallen-leer en het daaruit voortvloeiende schrijven van buigingsuitgangen in 't Nederlands niet gemist kunnen worden met 't oog op 't onderwijs in Frans en Duits, en de klassieke talen. Ja zelfs wordt er geredeneerd: Ik geef toe dat ze eigenlik niet bestaan, die buigingsvormen, maar 't is toch maar beter ze te schrijven à la De Vries en Te Winkel, 't is zo'n groot gemak bij de andere talen.

Dat is een vreemde redenering, taalonderwijs is geen wiskunde of filozofie, waar van veronderstellingen of van 't ongerijmde kan worden uitgegaan. Voor 't begrijpen van de Hollandse zin zijn natuurlik de naamvals-ennetjes in 't geheel niet nodig. Iedere leerling met gezond verstand zal begrijpen, dat in: hij slaat de jongen, ‘de jongen’ een andere betrekking aanduidt dan in: de jongen slaat ons of: hij geeft de jongen 't boek. En voor 't onderwijs in 't Frans of Duits? Kan die onderlinge betrekking tussen de woorden van de zin niet behandeld worden bij 't bespreken van de vreemde taal? Le frère est ici. Le livre du frère est ici. Il a donné le livre au frère. J'ai vu le frère. Zullen de vormen van 't lidwoord: le, du, au, ook door 't laten horen en zien van allerlei analoge voorbeelden, niet helder worden opgenomen door de leerling, zonder dat ik hem lastig val met des, of van den, of den enz.? In de vreemde taal schrijft hij in de betrekking, die hij voelt, niet alleen die vormen, maar hij spreekt ze ook, en daardoor is er geen verwarring mogelik. Er is een voortdurende harmonie tussen begrip, klank en woordbeeld. In 't Hollands zegt hij: het boek van de broer, maar moet volgens De Vries en Te Winkel schrijven: het boek van den broeder of des broeders, hij zegt: ik heb 't (aan) de broers gegeven, maar moet schrijven: ik heb 't den broeders gegeven.

Wil men van die verwarring-stichtende disharmonie gebruik maken om de volkomen overeenstemmende spreek- en schrijfvormen van de vreemde taal te verklaren?

Ieder die Frans doceert, weet dat de leerlingen nog al eens de

[p. 181]

datief-vorm leur in plaats van de akkusatief les gebruiken.¹⁾ Ik geloof dat dit verkeerd gebruik in verband staat met genoemde disharmonie. De leerling heeft jarenlang onderscheid leren maken tussen de datief hun en de akkusatief hen. Moet hij nu in 't Frans op schrift iets wat hij gelezen heeft vertellen, dan zal evenwel - want de natuur gaat boven de leer - de vorm hun zich aan hem voordoen (b.v. hij nodigde hun uit), maar daar zich aan die klank, door verkeerd schrijftaal-onderwijs, een datief-idee verbindt, zal hij - tenzij hij onmiddellik in 't Frans koncipieert - leur in plaats van les schrijven.

Wat 't Duits betreft, heb ik zelf een aardige ondervinding daaromtrent opgedaan. Ik moest eens een jeugdige ex-matroos, die in Duitsland op een kantoor zou komen, les in 't Duits geven. 't Was hem gegaan als de bekende Urker dominee, die op Schokland zou gaan preken en ‘door 't bulderen van de storm zijn preek was vergeten’: bij mijn jonge vrind waren door stormvlagen en menige onderdompeling in de oceaan gladweg de ‘ennetjes’ en andere fraaiigheden weggevaagd. Slechts in zinnen als: ‘'t matroosje kreeg 'n pak ransel met 'n endje touw’, kon hij - natuurlik tegen alle grammatikale voorschriften in - een ‘lijdend’ en een ‘meewerkend’ voorwerp ontdekken.

Al spoedig konstateerden we bij 't behandelen van zinnetjes waarin vormen voorkwamen als der Bruder, des Bruders, dem Bruder, den Bruder, dat wij in onze taal die verscheiden vormen niet hebben: de matroos kende alleen de broer, van de broer enz. Toen eenmaal de betrekking van de woorden onderling hem duidelik was, had hij slechts de vormen te memorizeren, en spoedig kende hij de deklinaties op z'n duimpje. Maar, iedere leerling is niet zo gelukkig als 't matroosje, bij wie de verwarrende invloed van schrijftaalvormen die niemand spreekt, volkomen was uitgewist.

De heer Berckenhoff geeft zinnen als:

Hij leert, opdat hij knap worde.
Hij stapt vroeg op, ten einde hij niet te laat kome.

Dat zegt (en schrijft) wel niemand, maar 't is zo gemakkelik voor 't Frans! Is 't niet beter om de aanvoegende wijs te leren in een taal, waar hij werkelik bestaat? 't Gesproken Hollands kent de aanvoegende wijs nog slechts in enkele wens- of berustingszinnen: leve

1) In kort geleden gemaakte opstelletjes van de 3e klas gymnasium vond ik bij verschillende leerlingen: il leur invitait, il voulait leur aider, ils pouvaient leur arrêter; les in plaats van leur vond ik niet.

[p. 182]

de koning! 't Zij zo!.... In geen geval mogen hier alweer bij 't onderwijs in 't Hollands archaïstiese - hier en daar in dichter- en koopmanstijl nog voorkomende - vormen worden opgedrongen aan de leerling, terwille van 't onderwijs in de vreemde taal.

De heer Berckenhoff neemt ‘gemakshalve’ aan dat je enkelvoud en gij meervoud is.¹⁾ Gebeurt dat om te leren hoe een Fransman tu en vous onderscheidt? Hij weet natuurlik wel dat in het Nederlands je, jij en u de enkelvoudsvormen, jullie, je en u de meervoudsvormen zijn, terwijl gij, ge alleen in dialekt en in auteurs- en redenaarstaal voor enkelvoud en meervoud voorkomt. Waarom dan die werkelikheid opzettelik vervalst, en de leerling het wanbegrip bijgebracht dat in de spraakkunst alles mogelik is, dat de spraakkunst te zeggen heeft hoe het in de taal zijn moet, en niet hoe het is²⁾. Ligt het niet voor de hand, dat een kind de gevolgtrekking zal maken dat in 't Frans een dergelijke verhouding bestaat tussen de ‘grammaire’ en de levende taal?³⁾ Het voordeel van deze opgedrongen ‘schrijftaal’ voor het goed begrip van de vreemde taal is dus twijfelachtig, het nadeel voor het onderwijs in de moedertaal bestaat zonder twijfel.

Dat onze doktrinaire ‘schrijftaal’-grammatika onmisbaar zou zijn voor het aanleren van Engels, zal men niet licht horen beweren. Toch bestaat zelfs dàt misverstand. Een leraar die aan een H.B.S. Nederlands en Engels onderwees, beoordeelde de kandidaten voor het admissie-examen hoofdzakelik maar een spellingdiktee, waarin alle woorden met naamvals-cijfers versierd moesten worden. Toen men hem vroeg waarvoor dat nodig was, zei hij dat dit tot steun strekte aan zijn onderwijs in 't Engels. Hoe konden de jongens b.v. weten dat ‘een troep soldaten’ vertaald moest worden als ‘a troop of soldiers’, wanneer ze niet wisten dat soldaten in de tweede naamval stond! Ongelukkigerwijze was 't hem niet bekend, dat de nieuwere spraakkunsten (b.v. van Den Hertog) ‘uitgevonden’ hebben dat ‘soldaten’ de naamval heeft van ‘troep’. Of zou hij die nieuwe ‘regel’ verwerpen ter wille van zijn Engels?

Geen opzettelike en bedervende dienstbaarheid van de moedertaal!

1) In 1e stukje (bl. 18) staat: de persoon tegen wien men spreekt heet je, gij (u), mv. jelui, gij (u); overal in de vervoegingtabels is je enkelvoud en gij meervoud.

2) Zo'n leerling zal in staat zijn om op een admissie-examen te zeggen: ‘Het volk heeft je gemaakt, maar in de taal is het gij’ (histories!).

3) Een aardig bewijs hoorde ik van een kollega. Zijn tienjarige zoon was goed en wel aan 't Frans begonnen toen hij op 'n keer vroeg? ‘Pa, wat is u toch in 't Frans?’ - ‘Wel jongen, vous.’ - ‘Wel nee pa, vous is gij.’

[p. 183]

Over die dienstbaarheid van de moedertaal wordt veel geklaagd door onderwijzers aan opleidingscholen voor Gymnasia en H.B. Scholen. Maar 't verschijnen van boekjes als de in dit artikel besprokene wettigt de vraag of de onderwijzers, door verkeerd inzicht in taal en taalonderwijs, de moedertaal niet een rol laten spelen, die even overbodig als schadelik is.¹⁾

Ook in de spellingdebatten van de Tweede Kamer is de verhouding van vreemde taal en moedertaal ter sprake gekomen. Tot de ‘invallende lekegedachten’²⁾ van Minister Heemskerk behoort ook deze:

‘Ik besprak zooeven de schade, die de leerlingen zouden lijden wanneer zij de Kollewijnsche spelling leerden, namelijk geen plaats te kunnen vinden op kantoren, maar een andere schade zou zijn het moeilijker aanleeren van vreemde talen. De Engelschen mogen een eenvoudiger grammatica hebben dan Engelschen en Duitschers, maar als wij hier leeren, dat buigingsuitgangen ballast zijn, zal men hier groote moeilijkheden ondervinden om den kinderen Fransch en Duitsch te leeren. Men komt natuurlijk van het een tot het ander en zal in de eigen taal hoe langer hoe meer uitgangen en woordvormen afschaffen. Dan zal het voor zulk een kind nagenoeg onmogelijk³⁾ zijn Fransch en Duitsch te leeren, maar een zorgvuldige kennis van die zaken in het Nederlandsch zal er natuurlijk toe medewerken ook het Fransch en Duitsch gemakkelijker te kunnen cultiveeren. Ik geloof dat het dus op die wijze beschouwd, ook niet zoo vreemd is, dat er menschen zijn die een gevaar zien in die nieuwe spelling voor de ontwikkeling van het volk. En is het inderdaad - dat mag men ook vragen - in gezonden zin democratisch? Er zijn natuurlijk kinderen, die Fransch en Duitsch nimmer zullen leeren, maar wanneer men het peil van het volk wil opheffen, dan moet men het gewone lager onderwijs zóó maken, dat het zich aan het verkrijgen van verdere kundigheden en meer voortgezet onderwijs, zooals in het Fransch en Duitsch gemakkelijker aanpast. En met het Kollewijnsche stelsel zal het er zich moeilijk aanpassen.’

De heer Roodhuyzen beantwoordde die opmerking o.a. aldus:

‘Wanneer men de vrees uitspreekt, zooals de Minister deed, dat bij de leerlingen die een hoogere ontwikkeling deelachtig moeten worden, daardoor de geschiktheid om vreemde talen aan te leeren zou verminderen, dan moet

1) In een opstel, gemaakt bij een vergelijkend onderzoek voor Hoofd van een dergelike opleidingschool, vond ik woordelik de krasse stelling: Het onderwijs in 't Nederlands in de hoogste klasse moet geheel ingericht zijn op het aanleren van vreemde talen!

2) ‘Invallende gedachten van een leek’ werden in De Gids de beweringen van Minister Heemskerk schamper genoemd.

3) Ik kursiveer.

[p. 184]

ik zeggen, dat de Minister het juiste inzicht en de wijze waarop een vreemde taal moet aangeleerd worden, niet heeft. Dit verbaast mij des te meer, omdat hij op de lagere school, waar hij geweest is, dat inzicht wel had kunnen verkrijgen. Ik zeg dit, omdat wij samen op dezelfde school geweest zijn. Hoe werden de talen daar onderwezen? Die werden aangeleerd aleer het kind eenige kennis kreeg van grammaire: daarmee begon men eerst als het kind de taal zelf kon spreken. Ik weet niet of het geheugen van den Minister op dit punt zoo goed is als het mijne, maar ik heb Fransch leeren spreken en ik kon het spreken eer ik wist hoe één woord Fransch gesproken werd. Die methode bestond toen reeds; tegenwoordig is het de Berlitz-methode, en dat is juist de wezenlijk goede methode om de vreemde taal tot levend eigendom van het kind te maken.’

En in de laatste Algemene Vergadering van de Vereniging tot vereenvoudiging van onze Schrijftaal, zei Prof. Dr. B. Symons over dezelfde kwestie:

‘Slechts bij één bezwaar zou ik nog een ogenblik, maar ook maar een ogenblik, willen stilstaan, een bezwaar, dat eerst in de tweede rede van de Minister in het debat werd geworpen, dit n.l. dat de vereenvoudiging van de verbuiging en geslachtsregeling in overeenstemming met de beschaafde spreektaal het aanleren van vreemde talen moeiliker zou maken. De Minister ging nog een stap verder en zei boudweg: “Dan zal het voor zulk een kind nagenoeg onmogelijk zijn Fransch en Duitsch te leeren, maar een zorgvuldige kennis van die zaken” - dat zijn de uitgangen en de woordvormen - “in het Nederlandsch zal er natuurlijk toe medewerken ook het Fransch en Duitsch gemakkelijker te kunnen cultiveeren.” Nu acht ik dit bezwaar volkomen onjuist. Het is eenvoudig een vooroordeel. In de eerste plaats heeft de moderne methode van het onderwijs in de vreemde talen toch wel gebroken met het systeem, alsof de taal er is ter wille van de grammatika. Heden ten dage zijn er nog maar weinigen, die niet toegeven, dat de schoolgrammatika van een vreemde taal slechts heeft te formuleren wat de leerling in de tekst herhaaldelik voor zich heeft gezien, door het oor heeft opgenomen en met de lippen heeft gereproduceerd. En in de tweede plaats is de onderscheiding van spraakkunstige begrippen heel iets anders dan de aanduiding van die onderscheiding door vormverschillen. Men zou omgekeerd kunnen beweren: hoe minder het onderwijs in de moedertaal wordt bemoeilikt en opgehouden door spellingfutiliteiten en geslachtsmysteries, des te meer kan men zijn aandacht wijden aan de fundamentele onderscheidingen van de zins- en rededelen, die inderdaad onmisbaar zijn voor elk voortgezet taalonderwijs. En

[p. 185]

dit wil ik de Minister gaarne toegeven, dat het gewenst is om het onderwijs in de moedertaal zo in te richten, dat het aanleren van vreemde talen ook voor leerlingen van de gewone lagere school altans mogelik gemaakt wordt. Ik wil er nog even op wijzen dat de praktijk in landen, die op hetzelfde schrijftaalstandpunt staan als wij in ons land wensen te zien ingevoerd, allerminst pleit voor de bewering van de Minister. Denemarken b.v. staat eigenlik geheel en al op het standpunt van de vereenvoudigde, en ieder die enigermate met de ontwikkeling van het moderne taalonderwijs bekend is, weet dat in Denemarken het onderwijs in de vreemde talen een zeer hoge vlucht heeft genomen. Wie zich met het aanvangsonderwijs b.v. in het Duits - ik kan hier ook uit eigen ervaring spreken - aan Nederlandse kinderen heeft beziggehouden, die zal hebben bevonden, dat de onderscheiding tussen eerste en vierde naamval, dus tussen onderwerp en voorwerp, voor het kind pas begint te leven, wanneer het een taal onder de ogen of beter gezegd in de oren krijgt, die dat verschil ook formeel heeft bewaard. Ik zeg dit niet omdat ik geloof, dat het niet anders mogelik zou zijn; dan zou ik in tegenspraak komen met hetgeen ik daar juist gezegd heb. Maar ik wil alleen dit zeggen, dat men tans onder de heerschappij van het de- en den-stelsel dageliks moet bespeuren, dat al het kunstmatig onderscheiden van onze geslachten en van onze eerste en vierde naamvallen het kind er toch niet toe geleid heeft, om die onderscheidingen als iets werkelik levends in zich op te nemen, maar dat het kind die onderscheidingen onmiddellik vat, zodra het een taal onder de ogen krijgt, waarin die onderscheidingen werkelik nog leven. Dat is tenminste de ervaring, die ik bij het onderwijs aan kinderen die met het Duits begonnen, heb opgedaan.’

Nog een enkel woord over de dienstbaarheid van de moedertaal aan 't onderwijs in de klassieke talen. Elders¹⁾ wees ik op het onzinnige Hollands in Griekse en Latijnse themaboeken, en bracht dat in verband met de opvatting van sommige classici, dat de andere talen - en ook de moedertaal - als 't ware ‘hulpvakken’ zijn van de klassieke studie. Er wordt geklaagd, ‘dat de jongens niet meer leren verbuigen in 't Hollands,’ ‘dat ze de naamvallen niet meer kunnen onderscheiden,’ ‘dat ze een pronomen relativum met een pr. interrogativum verwarren’²⁾ enz.

1) In De Gids van April j.l.

2) Bij zo'n klacht wordt door de klager zelf 't begrip verward met de naam ervan, de term. 't Begrip is er natuurlik wèl.

[p. 186]

Naar die klachten te oordelen zou men dus zeggen, dat 't verdwijnen van 't schrijftaal-mechanisme grote last zal veroorzaken bij 't doceren van de klassieke talen. Dat 't tegendeel waar moest zijn, vermoedde ik reeds, maar werd voor mij zekerheid na een gesprek met een kollega-classicus.¹⁾

In de meeste Latijnse grammatika's wordt geleerd:

De genetivus komt overeen met onze tweede naamval.

De dativus komt overeen met onze derde naamval.

De accusativus komt overeen met onze vierde naamval.

Domus patris is 't huis ‘des vaders’, zeker, maar ook 't huis ‘van den vader,’ waarin we - als we ons 'n ogenblik op 't oude schrijftaalstandpunt plaatsen - een prepositie vinden, die ‘den vierden naamval’ regeert. 't Zelfde geldt voor de zgn. derde naamval, waarnaast de prepositie ‘aan’ met zgn. vierde naamval voorkomt.

Hieruit blijkt dat de verklaring ‘genetivus komt overeen met onze tweede naamval, dativus met onze derde naamv. enz.’ onhoudbaar is. Niet alleen onhoudbaar, maar ook schadelik. Want de leerling die ‘van de vader’ moet vertalen, ziet daarin geen genitief, maar een prepositie-bepaling en zegt of schrijft: a patre. En voor ‘aan de vader’: ad patrem. 't Steunen op Hollandse schrijftaalvormen geeft hier dus alléén verwarring, en fouten kunnen enkel vermeden worden, als men de ‘begrippen’ voor de leerlingen doet leven, - bezit, verwijdering, plaatsbepaling, middel, onderwerp, voorwerp enz. -, begrippen die in 't Latijn door naamvalsvormen worden uitgedrukt, nader verscherpt door preposities.

Als men de Hollandse zgn. naamvallen erbij haalt, en hun beweerde equivalentie met de Latijnse, krijgt men onoververkomelike last met een voorzetsel als voor, dat volgens de schrijftaalleer, in 't Hollands met de ‘vierde naamval’ wordt verbonden. In 't Latijn zal de leerling hier de hem geleerde equivalentie willen toepassen, maar.... op de vingers worden getikt. Inzicht in 't ‘begrip’ zal hem leren dat hij afwisselend de dativus, pro met ablativus, en ante met accusativus moet gebruiken.

Uit deze beschouwingen zal het duidelik geworden zijn, dat de gymnasiast alleen dàn tot helder grammaties inzicht komt, als hij scherp leert onderscheiden: de betrekking tussen de zinsdelen en de vorm of het woord waardoor die betrekking uitgedrukt wordt.

Wie moet dat inzicht aanbrengen? Naar onze mening èn de leraren

1) Dr. G.E.W. van Hille, die ik hier hartelik dank zeg voor zijn inlichtingen.

[p. 187]

in de moderne talen, èn de leraren in de klassieke talen, op hun eigen terrein, en liefst met kennis van elkanders terrein. Wederzijdse steun is mogelik en wenselik, maar dan moet men weten waarop men steunen kan. Uit de spraakkunst van de moedertaal kan de leerling subjekt en objekt zó leren onderscheiden, dat het verschil hem niet licht weer ontgaat. Maar dan moet men niet van het substantief met zijn bijvoegelike bepalingen, maar van het persoonlik vnw. uitgaan. Verwarring tussen ik en mij, hij en hem is natuurlik onmogelik. Maar het verschil tussen datief en accusatief, de herkenning van het naamwoordelik gezegde vindt bij het bestuderen van het Nederlandse taalgebruik wel soms in de heersende schrijfwijze, maar ongeveer nooit in de levende taal steun. Wie kan de leerling beter inprenten dat een naamw. gezegde in de nominatief staat dan de leraar in 't Latijn of in 't Duits? De jeugdige gymnasiast hoort dageliks die nominativi. Hij doet bij zijn eerste Latijnse lektuur niet anders dan dageliks zinnen ‘ontleden’. Wanneer dus een leraar na een paar jaar Latijn zijn Nederlandse kollega verwijt dat hij niet behoorlik leert ‘ontleden’, dan pleit die klacht alleen tegen zijn eigen machinaal onderwijs¹⁾. Omgekeerd zal veeleer de oude spelling op dit punt een steun kunnen vinden in kennis van Latijn of Duits.

De docent in de moedertaal zal op het gymnasium niet verzuimen zijn grammatikaal onderwijs in verband te brengen met de bestaande kennis van Frans of Duits, van Latijn of Grieks. Bij het behandelen van de naamvalsbetrekking, het verklaren van archaïstiese naamvalsvormen, het bespreken van de modaliteit, zal hij kunnen wijzen op de middelen waarover oude talen beschikten, en daardoor de waargenomen taalfeiten van het heden verrassend belichten.

De klassieke docent, die overtuigd is dat bij 't onderwijs moet worden uitgegaan van 't werkelike, 't gesproken Nederlands, zal aardige vergelijkingen kunnen maken tussen moedertaal en Latijn, wat de woordschikking in beide talen betreft, en zodoende een duideliker inzicht kunnen geven in 't karakter van de oude taal. In 't Latijn zijn door 't bestaan van buigingsuitgangen veel meer schakeringen in de woordschikking mogelik dan in 't Hollands, waar uit een vastere

1) Deze klacht wordt dan ook gewoonlik partikulier geuit. Kenmerkend is, dat op de Genootschapsvergadering te Arnhem in 1907, waar Dr. De Vooys de Vereenv. Spelling verdedigde, geen van de aanwezige Latinisten deze bezwaren te berde bracht, hoewel de inleider opzettelik een debat over dit punt trachtte uit te lokken.

[p. 188]

plaats van de zinsdelen, en uit 't aksent, de betekenis moet blijken.¹⁾

Aan deze wederzijdse steun ontbreekt maar al te veel. Dat is voornamelik de schuld van de classici, die voor een groot deel vreemd, en soms vijandig, staan tegenover de nieuwere taalbeschouwing. Terecht zei onlangs prof. Hesseling dat de studie in de klassieke letteren zich meestal te uitsluitend met de letters bezighield. Er zijn hoopvolle symptomen van verbetering²⁾, maar men kan van uitnemende Latinisten en Graeci soms verbazingwekkende beweringen horen, die bewijzen dat ze over het wezen van levende taal nooit hebben leren nadenken. Het ergste is, dat ze dit niet als een leemte voelen, maar opzettelik de raad versmaden, door Brugmann in zijn Griechische Grammatik zo nadrukkelik gegeven, om de ‘prinzipienlehre der sprachwissenschaft’ te bestuderen, waardoor men ‘sich von den mannigfachen irrigen anschauungen befreit, die das naive denken erzeugt.’³⁾

1) In Vragen des Tijds van April 1905 schreef prof. Dr. D.C. Hesseling daarover 't volgende:
‘Het onderwijs in het Latijn krijgt, op zulk een kennis van de moedertaal gebaseerd, eigenaardige bekoring. De leraar gaat uit van het levende Nederlands, en kan nu, door vergelijking, aan de leerlingen van alle klassen de eigenaardigheden van het Latijn duidelijk maken. Het zinnetje ik zie de goede buurman geeft aanleiding tot de opmerking, dat wij geen mannelike en vrouwelike woorden, en zo goed als geen buigingsuitgangen hebben. Mocht er een jongen wezen die het onderscheid vergeten is tussen het woord en het begrip, en dus meent, “dat iedereen toch weet dat een buurman een mannelik wezen is,” dan zal 't voldoende zijn om zijn geheugen even op te frissen door te zeggen: Ik zie het wijf of je vois la sentinelle. De ontstentenis van buigingsuitgangen bij ons, en de aanwezigheid ervan in 't Latijn, geeft een geheel andere kijk op de syntaxis; men begrijpt dat de woorden video bonum vicinum veel lichter van plaats kunnen veranderen dan de Hollandse woorden, daar de betrekking waarin deze tot elkaar staan, alleen door de plaats in de zin blijkt, terwijl die in 't Latijn uit elke vorm afzonderlik spreekt.’

2) B.v. de romanistiese studieën van jongere classici, de belangstelling in de Griekse ‘uitspraak’, prof. Woltjer's rede over Het Woord.

3) Het citaat, dat ik bij Dr. Kruisinga (Taal en Maatschappij) vond, luidt in zijn geheel: ‘Es ist nicht möglich, den entwicklungsgang einer sprache so ohne weiteres an den in chronologischer ordnung neben einander gestellten sprachdenkmäler abzulesen, sondern man muss sich zuvor über das wesen der sprache überhaupt und über die faktoren, welche ihre fortentwicklung in der geschichte bedingen, gründlich unterrichtet haben. Nicht das studium des Sanskrit ist es, was die erste grundlage der “sprachwissenschaftlichen” ausbildung auszumachen hat, sondern das studium der prinzipienlehre der sprachwissenschaft, wie die ungefähr seit zwei jahrzehnten von sprachforschern wier Paul, Wegener, Schuchardt u.a. gepflegt wird. Hat man an der hand dieser prinzipienwissenschaft sich von den mannigfachen irrigen anschauungen befreit, die das naive denken erzeugt, und die die macht vielhundertjähriger gewohnheit in uns nur allzu sehr befestigt hat (man denke nur an unsere altüberkommene grammatische terminologie und phraseologie mit den zahlreichen in ihr abgelagerten verkehrtheiten und überhaupt unwissenschaftlichkeiten!) so kann man den entwicklungsgang einer sprache wie der griechischen schon zum guten teil richtig beurteilen, auch ohne sich in andere, dem spezialphilologen ferner liegende sprachen vertieft zu haben.’
Terecht voegt Dr. Kruisinga daaraan toe: ‘En voor deze studie van de “prinzipienwissenschaft” is kennis van een levende taal de beste voorbereiding.’

[p. 189]

De meeste classici zijn zich niet helder genoeg bewust van het onderscheid tussen een grammatika-onderwijs dat uitsluitend gebaseerd wordt op schriftelik overgeleverde teksten, en een grammatika-onderwijs dat de gehoorde taal als uitgangspunt nemen kan. Zij beseffen niet welk een uitmuntende aanvulling de studie van moderne talen de leerling ook in dit opzicht verschaft. De moderne talen, in 't biezonder het Nederlands, op ons gymnasium stiefmoederlik met een schamel aantal lesuren bedeeld, zijn het noodzakelik tegenwicht van de klassieke taalstudie, die gedwongen is om van de letter uit te gaan. Daarom is de leraar in de moedertaal in zijn recht, wanneer hij de eis van dienstbaarheid, van klassieke zijde gesteld, zeer beslist afwijst.

Ik hoop onder meer in 't bovenstaande te hebben aangetoond, dat èn bij het onderwijs in de moderne talen èn bij dat in de oude, het willensteunen op niet met het levende Hollands overeenstemmende schrijftaalvormen, slechts tot verwarring in de geest van de leerling kan leiden, en dat er derhalve - ook met 't oog op 't onderwijs in andere talen dan onze eigen - eer vóór- dan nádeel te verwachten is van invoering van de vereenvoudigde schrijfwijze.

P. Valkhoff.