De Nieuwe Taalgids. Jaargang 3

[p. 171]

Over het oude leesonderwijs. (Fragmenten uit een lezing).¹⁾

Wat ik van avond tot u te zeggen had, dat zette ik voor alle zekerheid op het papier, en nu, nu sprèèk ik het weer. Nu weet ik wel: wij hebben meestal te lezen wat niet door ons zelf gedacht en geschreven is. De wàre zegger van dit geschrevene (biezondere gevallen daargelaten) zal de man-zèlf zijn. Maar dit ware zeggen van de man zèlf, moet nu immers door ons die hem lezen, benaderd worden. Zo geldt dan voor 't lezen in 't algemeen: als 't een verhaal is, vertel, als 't een betoog is, redeneer, als 't een causerie is, babbel, altijd en altijd spreek! En is het boek slecht geschreven, stijf-deftig, onritmieslam, boekerig of krantachtig: tracht et te spreken zo goed als 't gaat, brèng er natuur in. De ene voorwaarde om 't geschrevene te kùnnen spreken, is: in een oogwenk, hele reeksen letters te herkennen, aan een half teken genoeg te hebben om te weten wàt woord, wàt klankwoord bedoeld wordt: en dan doen we verder, lezende, onze eigen beschàafde taal horen, we spreken. Maar hoort nu onze elf- tot veertienjarigen ‘lezen’! Ziet ze eerst in hun spel, lopen, draven, springen, worstelen! Dààr is wel vlugheid en kracht en behendigheid in, - er is dùrf in en zèlfvertrouwen. Van zèssen klààr zijn ze! Maar nù komt het lezen, zoals dat plààts heeft in de school, en 't is of het Làzareth van Uilenspiegel opengaat: wàt 'n lammen, wàt 'n kreupelen, wàt 'n verstijfden. Werkt er dan geestelik helemaal geen natúúr in hen, is de middelslag-mens dan een ongeluk en een onbenul behalve

1) De schr. stemde er in toe, dat deze fragmenten uit een ongepubliceerde lezing, over spellingvereenvoudiging in verband met taalonderwijs, hier afgedrukt werden. Ze zijn - helaas - nog aktueel, al is er sedert verbetering merkbaar. Er wordt op tal van scholen nog naar de letter: een, het enz. gelezen, meer dan men denken zou. Hoe goed leesonderwijs zijn moet, vindt men uitvoeriger uiteengezet in de Inleiding op het Lees- en Taalboek van Van den Bosch en Meijer. Deze Inleiding, tweede druk, is bij de uitgever (Kemink, Utrecht) afzonderlik en gratis verkrijgbaar.

[p. 172]

in lopen en springen? Maar hij leeft toch z'n leven van alle dag. In de school mag hij vaak de uren dòòrsùffen onder het holle geklapper van de woorden-molen, hij heeft toch ook z'n leven daarbuiten en op allerlei wijze wordt daarin z'n fantazie geprikkeld, z'n zintuig bezig gehouden, z'n denken aan 't wèrk gezet. En de middelslag-mens is ook goed, altijd is z'n zintuig te oefenen, altijd is z'n fantazie wèrkzaam, en aan de dingen waarin hij belang stelt, kan ieder mens lèren opmerken, vergelijken, òòrdelen. Hoort diezelfde jongens ook praten, onderhandelen, redeneren onder elkaar! Hun hèle ziel is er in! Het zijn geen onbenullen. Maàr dat lèzen! Zònder ùit die enkelen die van natùre goed lezen òndanks hun onderwijs, en merk op hoe diegenen die altans geen moeite hebben met het vlug tot klanken laten worden van de letters, - meisjes hebben hier in de regel weinig last mee, onder hen vindt men in 't algemeen veel van nature goeie lezers - merk op hoe degenen die men dan gewoon is ‘goeie lezers’ te noemen, de zinnen en de zindelen als ganzen achter elkaar laten aandrentelen. Waar zijn de ritmen? Mechaniese regelmaat! De règels staan rècht en het lezen moet òòk recht zijn: allemaal lezen langs een liniaaltje. Dit is nu lezen, Mijne Hoorders, zij lezen, zij sprèken niet. Zij doen niet hòren het wèl-begrepene in echte natùurlike tàal, - zij zijn meer of minder vlug aan 't ontsijferen van tekens, ze zijn aan 't ‘uitspreken’ - u wèèt een letter heeft de eigenschap dat hij kan uitgesproken worden. Die letters zìjn voor hun gèèn tèkens voor een werkelikheid die ze uit zich voor den dag moeten doen komen, - de letters zijn de werkelikheid zèlf en in de règelmaat van de lètters is geen accent, geen muzikale hoogte en laagte, geen sneller en langzamer tempo, geen pauzes korter en langer, in de lètters is niet de altoos variërende beweging van 't leven-zelf en lèzen is schrijftaal uitspreken, lezen is geen spreken. O, die de taal van de mensenzielen in zijn oor heeft, die weet hoe het Nederlands, het Beschaafde in zijn dialektiese en individuele schakéring is, - wàt een verveling, wat 'n ergernis, wat 'n ellende voor hem, om zich van het verkeerd geleide jonge wezen dat nog zo dicht bij de Natuur staat, al die vormen die geen leven zijn, al die letters die geen wààrde hebben, toe te horen tellen: al dat het - het - het, al dat den - den - den, al dat hij - hij - hij, al dat een ene, enen, een - een - een - een; in alles die stijve, pedante, onechte, geantikweerde ‘schrijftaal’, die nergens voor hòèft te zijn, die niets is dan een schadelike inbeelding, die in niets bestaat dan in een stel nationale hebbelikheden, verkèèrde gewoonte, een nationaal nagelbijten.

[p. 173]

Ik heb gezegd dat ons lezen slecht is: het is slecht omdat het niet is als Beschaafd spreken: want omdat het dit niet is, daarom is er het accent van de wil en van het intellectuele onderscheiden niet in, däarom zijn er geen tempo's in, en de echte paùzes niet: daarom is er het oneindige variéren van onze zielsbewegingen niet in gemoduleerd - er is niet in het Ritme des Levens, de zièl ontbreekt, het is niet uit de Natuur, dit Lezen is niet de knaap die midden van zich zelf uit tot u spreekt, u vertelt, voor u beschrijft, voor u beredeneert. Dit lezen heeft, omdat het niet uit de Natuur van het kind voortkomt, ook geen ontwikkeling vóór zich: op 't eindexamen H.B.S. en Gymnasium wordt geen lezen meer gevrààgd, dat wordt ondersteld dat men van zelf kàn, het is een van die talloze officiële onoprechtheden die in onze samenleving zoveel bederf onderhouden: 't wordt zonder komplimenten ondersteld en alleen zo onder ons en onder een glas wijn.... in vino veritas! Maar als iedereen op het Eindexamen eens een stukje, een ‘stukje’ maar lezen moest, - dan zou blijken voor ieder niet-officiële deskundige dat het allertreurigst was. Even treurig en precies op dezèlfde manièr treurig als het schrijven: de oorzaken zijn ook precies dezelfde: negéren en versmàden van de werkelikheid; gebrek aan kennis van de werkelikheid; negèren, en ook onderdrukken van de persoonlikheid van de leerling (die persoonlikheid die de springveer is van z'n hele ontwikkeling!); vèrbalisme d.i. in woordenkraam doen (bijrivieren van de Donau! de geschiedenis van Cromwell en Maria Stuart aan kinders) - in plaats van te doen in zaken, gebracht onder 't begrijpend zintuig van de leerling; fòrmalisme d.i. als dingen van waarde beschouwd b.v. maniertjes van zich uitdrukken die ‘men zo gewoon is’ maar die met wezenlike beschaving niets te maken hebben en die bij een kind allemaal boeien zijn voor 't vrijworstelen van de individualiteit. Niet mèer er over. Wij zelf moeten bevrijd worden tot hogere beschaving, tot een andere beschaving, zo er een beter onderwijs uit onze samenleving geboren zal worden.

Ik heb u niet ontwikkeld hoe het ware Lezen geleerd wordt. Zo u 't verlangde, ik ben er later toe bereid. Want ieder kind in 't algemeen, kan dat ware Lezen leren. Ik weet wel wie niet zeer verlangend zijn om daarover te vernemen: het zijn de mensen van 't ouwe bijltje, en het zijn al degenen wier eeuwige leus het is al zijn de dingen ook nòg zo slecht: ‘het gààt immers gòèd zo.’ Maar dit daargelaten. Wat ik me zelf echter nog afvraag is: is het nu genoeg duidelik geworden, dàt er verband is tussen Vereenvoudiging en slécht en goed Lezen? Want ik heb dit niet

[p. 174]

betoogd in alle lengte en breedte. De Vereenvoudiging is maar niet het voorstel van een eenvoudiger spelling, - de Vereenvoudiging heeft een diep beginsel, het beginsel dat in ons hele onderwijs tegenwoordig wèrkt, - de Werkelikheid in het Onderwijs te brengen: en dats is in de eerste plaats het kind goed aankijken, en in hem kijken, kijken wat zijn werkelikheid is, aan zijn eigen werkelikheid hem ontwikkelen, in die eigen werkelikheid hem een ruimere, fijnere, hogere werkelikheid doen ontdekken, hem vàtbaar maken daarin om vele werkelikheid waar hij buiten stond, in te gaan en te aanschouwen. Wat de arme kindertjes betreft wil ik even opmerken, dat dit niet gebeuren kan met hen, zòlang ze arm zijn. Wij moeten dus willen dat niemand meer arm is. In èngere zin opgevat nu, heeft de Vereenvoudiging iets met het lezen te maken, omdat al die onechte vormen van den etc. het lezen zèlf verkeerd, lezen zonder goede smaak laten zijn, en omdat al dat onechte struikelblok wordt voor het lerende kind. In ruimere zin - omdat het resultaat van het ouwe taalleren is dat in het kind het denkbeeld ontstaat dat de taal iets buiten het Individu is, het hele Lezen raakt los van het spreken, het wordt iets totaal anders als de natuurlike zielsuiting van 't kind. Als ik in de eerste klas H.B.S. de zin dicteer om op te schrijven: van wie is dat prachtig(e) kasteel daar: dan zit de jongen verlegen met dat prachtig: moet het zijn dat prachtig kasteel, òf dat prachtigè kasteel: hoe komt dat? - wèl, hij denkt: o hé, hoe is dat nu in de grammatica? hij zit op een regel te peinzen, hij durft niet, hij weet ook niet hoe dat mòèt. Als ik nu zeg: wèl jongen dat wèèt je toch wel, stel je maar even voor hoe je 't zegt, en als hij zich dan bezint en zegt: meneer allebei, van wie is dat prachtig kasteel, èn van wie is dat prachtigè kasteel; als ik dan zeg: nu precies dat komt nèt uit met de grammatica, 't mag in de grammatica òòk allebei, en dat is altìjd zo met die onzijdige woordjes en in 't meervoud (b.v. gróter kamers en grotere) is 't zo met alle woorden, - dan kun je op 't gezicht van de jongens allemaal zien wat een openbaring dat voor hun is, dat ze de regel in zich hebben, en wat een verlùchting. Dan vertel ik hun, met voorbeelden, dat het afhangt van 't ritme (daar hebben we 't dan al vaak over gehad!), dat ze 't niet altijd eender doen, dat ze 't ook allemààl weer niet eender doen, maar dat ze maar goed hun gehoor ontwikkelen moeten (daar moet ik dan natuurlik voor zorgen), dat ze zich eenvoudig hebben vòòr te stellen ‘hoe zèg ik et’ en dat het dan eindelik als ze al hórende schrijven, schrijven mèt hun oor, dat het dan eindelik van zèlf gaat. Met dit staaltje heb ik u nu weer midden in de kwestie gebracht: Vervreemdt het kind niet van

[p. 175]

de echte taal van et Leven: onderwijs midden in het Leven, onderwijs ààn het Leven, en ban alles wat vòòr het Leven staat en het Leven vervalst en bedekt houdt, wànt, en dit geldt voor 't Gymnasium en de H.B.S. en de Lagere School evenzèer, u leidt het kind niet, maar u belemmert het stelselmatig in z'n natuurlike ontwikkeling, u òntwikkelt het niet - u maakt hem onbenullig en dom, u dòet niet het éne wat nodig is - u brengt hem niet tot bewùstzijn van zijn krachten, niet tot zèlfstàndigheid.

Een enkel woord nog: velen van u hebben de kunst lief. Wat mij betreft: ik heb ook de kunst lief. Ik zou over de betekenis van de artisticiteit in de ontwikkeling en over het verband tussen goed onderwijs (dat als stelsel nog niet bestaat) en artisticiteit veel kunnen zeggen. Een onderwijs stelsel dat goed was, zou van zelf de artisticiteit, die in elk mens is, vrij maken en dit is van zeer groot belang; - we zouden o.a. niet zo ontzettend veel imitasie van kunst hebben, en er zou een grote behoefte aan schoonheid komen, we zouden gaan begeren een schone mensheid, dat is voor de maatschappij die wij nu hebben - een samenleving die schoon was. Maar die nù vinden dat er artisticiteit zijn moet, mogen bedenken dat uit een Lezen dat niet uit de persoonlikheid van het kind is, waar het Ritme des Levens niet in is, dat uit een Lezen zonder ziel nooit een hoger stadium bereikt kan worden. Het kind bij wie niet ontwikkeld is dòòr het oor, het gevoel voor z'n eigen ritmen, dat kind leert ook geen ritmen verstaan, voor hem worden de ritmen geen openbaring van anderer zielsleven; - het ritmies gevoel wordt géén orgàan van begrijpen, waarderen en genieten. Dit kind kan ook nooit krijgen fijnere uiting van fijner gevoelen in eigen lezen, en zo kunnen over 't algemeen de leerlingen van onze H.B.S.'s en Gymnasia niet lezen.... het boek dat hun geregeld in de derde klas al wordt voorgelegd - de Camera Obscura: lang daarvoor staat heel hun lezen stil. Ik zal er gáuw bij zijn om te zeggen dat dat hogere stadium (waar enkele uitverkorenen van zelf kòmen; op hun 15^de jaar soms al zijn), die steile hoogte die menigeen door middel van hijstoestellen z'n leerlingen tracht te doen bereiken, - is niet wat we te midden van onze jongens in 't oog moeten hebben. Leer maar goed gewoon lezen, leer het echte lezen maar goed, dat 's al een zware taak en dat 's al veel. Oòk: òmdat dit gewone maar goeie lezen voortkomt uit het zelfde centrum waarin de artisticiteit is, in de lijn ligt van die diepte waaruit de hoogste kunst is voortgekomen. Léér maar gewoon goed lezen - en bij méér individu's dan wij met weinig tevreden schoolmensen denken, zal in de loop van 't leven de artisticiteit zich oòk in hun lezen ontwikkelen.

[p. 176]

Ik mag niet eindigen zonder nog iets goed te maken. De vraag zou kunnen zijn opgekomen: houdt u dan ons allen grote mensen voor zulke brekebenen in 't lezen, is u ons aller schoolmeester? Ik moet daarop antwoorden. Neen, mijne H., zò sta ik niet tegenover zoveel mensen die geleèfd hebben. Want ik heb ondervonden, ik heb gezien dat veel mensen niet slecht lezen, dat veel mensen zelfs goed lezen. Er is niet alleen de school. Na de school komt het Lèven, en dan komt in de stroom van het leven de grote korreksie van veel wat de school verkeerd heeft gedaan. En ik weet dat men niet geleefd kàn hebben, zonder in veel en ook in die eenvoudige zaak van het Lezen gekorrigeerd te zijn. Het Leven korrigeert. Maar de school zelf moet goed zijn.

1902.

v.d.B.