De Nieuwe Taalgids. Jaargang 2

[p. 141]

Nieuwe wegen? (Vervolg van blz. 96).

Over het boekje van de heren J.J. Gris en E. Hazelhof: De Volzin, zouden we kort kunnen zijn. Afgezien van kleine wijzigingen in de terminologie en in onderdelen¹⁾ geeft het een beknopt en helder overzicht van Den Hertog. De gebreken van Den Hertog zijn de hunne. Evenals Bergsma spreken ze van drie wijzen (§ 22); ze leren verbuigen des bedienden, des braven kinds (§ 57), drinken een glas ouden wijn (§ 58), en zijn gehecht aan ‘het huis zijns vaders, den burgemeester’ (§ 59). Ze verdiepen zich in de diepzinnige vraag of mij Datief of Accusatief is in de zin: ‘Hij sloeg mij op de schouder’ (§ 43). Hoe stevig de schrijvers gevangen zitten in de logiese taalbeschouwing, blijkt typies uit § 84. Daar wordt gewezen op het verschijnsel dat een onderwerps- of voorwerpszin tot bijvoegelike bepaling kan worden, b.v. ‘Het bericht dat hij komen zou, verraste mij.’ Dit is ook voor jonge leerlingen begrijpelik te maken, b.v. door te vergelijken: ‘Hij berichtte mij, dat hij komen zou’, en ‘Hij stuurde mij bericht, dat hij komen zou’. Daarbij had verwezen kunnen worden naar een analoog geval in § 56: ‘Het bericht in de krant was onjuist’, want in een zin als ‘Ik zag het bericht in de krant over 't hoofd’ kan die overgang aangewezen worden. In plaats daarvan gaan de schrijvers het geval beredeneren, en komen ze tot de konklusie: ‘Goed beschouwd, is dus hier het antecedent de bepaling van den bijzin en niet omgekeerd.’ Dus ‘bericht’ een bepaling van ‘dat hij komen zou’!

Hoe komt het, dat dit boekje, ondanks de soortgelijke gebreken, een frisser en sympathieker indruk maakt dan de twee boven besproken oefenboekan? Dat ligt niet alleen aan de praktiese zin, het talent om kort en helder tegelijk te zijn. De oorzaak zal wel zijn dat de schrijvers eigenlik met hun eigen boekje en hun eigen spraakkunstonderwijs niet ingenomen zijn, en nu de oude spraakkunst, als noodzakelik kwaad, in zo beknopt mogelike vorm willen opdissen. Daaruit verklaar ik ook de doorlopende vergelijking met de Franse, Duitse en Engelse spraakkunst. 't Is alsof de schrijvers gedacht hebben: we

1) Op Terwey gaan de beknopte zinnen (§ 92) terug, in strijd met de vooropgestelde definitie van zin (§ 1).

[p. 142]

zien eigenlik niet in, waartoe al die ontleding, die naamvalsleer enz. nuttig is, want de jongens leren er hun moedertaal niet beter door kennen. Maar als we het dan toch moeten geven, laten we dan zorgen dat ze er bij het aanleren van vreemde grammatika en voor hun vertalingen wat aan hebben.

Misschien is het gewaagd, deze verklaring in de plaats te stellen van het motief dat de schrijvers in hun Voorbericht noemen. Maar in de bewering dat de studie van deze Syntaxis op zich zelf nuttig is, kan zelfbedrog schuilen. In de onderwijzersopleiding is de suggestie zò sterk, dat er moed voor nodig is om aan het nut van zinsontleding te twijfelen. ‘Op de H.B.S. moeten de leerlingen langzamerhand leeren, de taal te begrijpen en zich rekenschap geven van het hoe en waarom.’ Maar menen nu de schrijvers in volle ernst dat men de taal leert begrijpen door de ouderwetse syntaxis? Die syntaxis, zeggen ze zelf, leert ‘de logische verhouding tusschen de deelen der gedachten, of tusschen de gedachten onderling.’ Moet men een zin ontleden om hem te kunnen begrijpen, òf moet men hem begrijpen om hem te kunnen ontleden? Als dit wanbegrip uit de hoofden - vooral van onderwijzers - met één slag weggevaagd kon worden, waren we een heel eind verder.

De Franse, Duitse en Engelse parallellen worden in het Voorbericht niet vermeld. Toch moeten we er wat dieper op ingaan. Te meer omdat ook in de beide andere besproken boeken datzelfde, schijnbaar nieuwe, element voorkomt. Op het eerste gezicht heeft het veel aanlokkeliks. Er bestaat namelik, onder invloed van een dergelijke stroming in Duitsland, een streven om tot een ‘einheitliche’ grammatika te komen, dat ons in beginsel zeer sympathiek is. Terecht wordt gebrek aan eenheid als een pedagogiese fout beschouwd. Op de Middelbare school moest het onderwijs in moderne taal en litteratuur niet in afzonderlike ‘vakken’ opgesloten zijn; op het gymnasium diende verband gelegd te worden tussen de klassieken en de modernen. Het onderwijs in een ‘algemene’ spraakkunst, opgedragen aan de leraar in het Nederlands, kon een taalbiologiese grondslag leggen, waarop andere taaldocenten konden voortbouwen. Vooral het gymnasium, de taalschool bij uitnemendheid, zou daar baat bij vinden.

Maar.... is de tijd er rijp voor? Zolang de overgrote meerderheid van de docenten in het Nederlands met hun spraakkunstbeschouwing nog niet verder zijn dan Terwey of Den Hertog, en, zo al niet in theorie, dan toch in de onderwijspraktijk ver van de nieuwe taalbeschouwing blijven, lijken mij de gevaren van zulk ‘algemeen’

[p. 143]

grammatika-onderwijs groter dan de voordelen. In plaats dat het moedertaalonderwijs in het centrum komt te staan, wordt het een noodhulp. De diensten die men de kollega's in de moderne of oude talen bewijst, geschieden ten koste van het moedertaalonderwijs. Wie vooropstelt - gelijk de schrijvers van de drie besproken werkjes - dat er in het Nederlands vier naamvallen en drie wijzen zijn, vergemakkelikt het aanleren van Duits of Frans, maar bederft het taalbegrip. Het resultaat van zijn onderwijs zal zijn, dat de leerlingen gaan denken: wat staat het Nederlands in nauwkeurigheid van uitdrukking toch een eind bij het Duits achter! Wij hebben wel drie wijzen, maar we springen er slordig mee om. Wij hebben in onze spraakkunst vier naamvallen, maar de spreektaal verwaarloost ze.

De vergelijking met vreemde talen, die stellig het taalinzicht kan verruimen, wordt in het kader van het ouderwetse grammatikaonderwijs een allesbehalve onschadelik surrogaat. De uren voor moedertaalonderwijs zijn gewoonlik schraal toegemeten. Kan daar de tijd af voor wetenswaardigheden uit andere spraakkunsten? Moeten grammatiese onderscheidingen, die in vreemde talen noodzakelik zijn, in de Nederlandse spraakkunst ingevoerd worden? Zo schept men regels en onderscheidingen, die voor de leerling louter willekeur zijn, en een gezond begrip van spraakkunst in de weg staan. Zo vestigt men onwillekeurig de mening, dat ook de eigen spraakkunst iets is dat in een boek staat, en waaraan de slordige taalgebruikers te gehoorzamen hebben.

Wij willen dus niet beweren dat de parallellen, in De Volzin het konsekwentst aangebracht, nutteloos zijn. Maar dat nut is zuiver prakties, maar dit nut ligt buiten het terrein - en dikwels buiten de bevoegdheid - van de leraar in het Nederlands. De schrijvers zeggen het zelf; b.v. ‘bij vertaling in het Duitsch valt hierop te letten’ (blz. 26); ‘bij vertaling in het Fransch, Duitsch of Engelsch moet men een andere constructie kiezen’ (blz. 81); ‘in het Duitsch mag men dit nooit letterlijk vertalen’ (blz. 84). Vaardigheid in het vertalen kan het doel niet zijn van het Nederlandse spraakkustonderwijs. Het ideaal van eenheid in taalonderwijs, van een fundamentele spraakkunst, wordt langs deze weg niet bereikt. Wil men daarmee een ernstige proef, laat men dan beginnen met dit fundamentele grammatika-onderwijs streng te scheiden van het eigenlike moedertaalonderwijs, dat niet anders dan induktief kan zijn. Laat men er een afzonderlik lesuur voor uittrekken. Als toespijs of tussengerecht in het Nederlands taalonderwijs kan het - tenzij de kok uiterst bekwaam is - zo licht de maag overladen en de smaak bederven.

[p. 144]

Het ontbreekt de schrijvers van dit boekje - naar het ons voorkomt - meer aan grammatika-studie dan aan krities vermogen¹⁾. Als de schrijvers zich in de nieuwere taalbeschouwing inwerken, zullen niet meer beweren dat ‘de Spelling, de Buiging, de Woordsoorten op de Lagere School al voldoende behandeld zijn’, maar ook daarin, van het nieuwe standpunt, uitstekende onderwijsstof vinden. Voor een fundamenteel-juist taalinzicht zijn die hoofdstukken m.i. belangrijker dan de Syntaxis.

Deze docenten bezitten uitnemende eigenschappen: helderheid van voordracht, een praktiese blik op de verdeling en begrenzing van hun onderwerp. Als ze die eigenschappen dienstbaar willen maken aan de opbouw van een nieuw taalonderwijs, zullen ze nuttig werk verrichten, en in dat werk hun beste beloning vinden. Dan zullen ook de ‘oefeningen’, die ze in het vooruitzicht stellen, vooreerst achterwege blijven; en àls ze verschijnen, zullen ze er waarschijnlik heel anders uitzien dan de schrijvers zich nu voorstellen.

‘Doel van het onderwijs in het nederlands is o.a. de bij de leerling van huis uit bestaande woordvoorraad tot een voldoende omvang te vermeerderen en tot een behoorlik gehalte te verbeteren.’ Zo begint Dr. Van de Water zijn Inleiding op de Lexicologische oefeningen. Hij voelt de fout van de zogenaamde ‘stijl’-oefeningen. In plaats van het ‘woord-op-zichzelf’ neemt hij het ‘woord-in-verband’ als uitgangspunt. Elke oefening bestaat uit een reeks zinnen, deels uit kranten en boeken, deels zelf-gemaakt, waarin synonieme woorden, spreekwijzen en spreekwoorden, zeldzame woorden, min of meer techniese woorden en vreemde woorden te pas worden gebracht.

Dat de schrijver niet uitgaat van losse woorden, waarvan de betekenis bij de leerling onbekend of vaag bewust is, en die ze dan moeten leren gebruiken, is een stap in de goede richting. Maar.... staat een zin dan op zichzelf? Eist de konsekwentie van zijn beginsel niet, dat men uitgaat van de zin-in-verband? Als hij een zin aan een dagbladartikel ontleent, zou hij zich dan eerst niet moeten overtuigen of de gedachteninhoud van dat stuk binnen de bevatting van de leerling ligt, en of die leerling op een leeftijd is om zich voor

1) Een grondige kennis met de zestien jaargangen van Taal en Letteren bevelen wij hun dringend aan. De scherpe scheiding van bepalingen en voorwerpen (§ 49) is na Kollewijn's artikel over de Voorwerpen moeielik vol te houden. Dat jij uit gij ontstaan zou zijn (§ 15) is in geen geschiedenis van de Nederlandse taal te vinden, en als eigen vinding verdacht.

[p. 145]

dat onderwerp te interesseren? Iemand begrijpt immers een artikel niet, doordat hij de woorden kent, maar hij komt tot het woord van de gedachtenkring uit.

Hieruit blijkt al, dat we ons met de vooropgezette stelling niet kunnen verenigen. Van de oude stijloefeningen wordt de vorm veroordeeld, maar het wezen overgenomen: het ontijdig aanbrengen van taal, het vermeerderen van de woordvoorraad als doel van het onderwijs.

Het vermeerderen van de woordvoorraad is het gevolg van alle onderwijs, van alle ontwikkeling. Door het onderwijs in de geschiedenis en aardrijkskunde, in natuurkennis en wiskunde leert men nieuwe woorden kennen, die onmiddellik met de begrippen geassocieerd zijn. Hoe solieder de kennis in zo'n vak wordt, hoe meer de woorden ‘tot een behoorlik gehalte verbeterd worden’. Wat eerst vaag was, krijgt scherper begrenzing.

Niet minder dan het onderwijs zorgt het leven voor taalvermeerdering. Het leven zorgt wel, dat ieder over die woordvoorraad beschikken kan, die hij nodig heeft. Hoe vermeerdert die woordvoorraad van ons, als volwassenen? Toch zeker niet doordat wij vreemde en techniese woorden gaan opzoeken, en memoriseren, in de veronderstelling dat ze ons mogelik te pas zullen komen. Wij horen of lezen een onbekend woord in een bepaald verband. Gewoonlik krijgen we een vaag idee van de betekenis, doòr het verband. Komt het later nooit meer voor, dan gaat het spoorloos voorbij. Horen we het herhaaldelik, doordat het onderwerp ons interesseert of aktueel is, dan wordt de betekenis steeds scherper omlijnd, en het begrip steeds meer ons eigendom. Bij buitengewone belangstelling kunnen we dat process verhaasten door na te vragen of het woord ergens op te zoeken.

Zou de taalontwikkeling bij kinderen niet op dezelfde manier plaats hebben? De woordvoorraad die ze van huis uit meebrengen zal door het schoolonderwijs en door hun lektuur voortdurend toenemen. Elk leraar heeft te zorgen dat de woorden die tot de kring van zijn vak behoren een ‘behoorlik gehalte’ krijgen. De leraar in de moedertaal moet in het oog houden dat taal vermogen van uiting is. Taalonderwijs is oefening in taal-uiting, en tevens oefening in taal-waarneming, die evenals alle waarneming leerrijk en ontwikkelend kan zijn.

Als het aanbrengen van een woordvoorraad voor het leven, waardoor de leerling de taal ‘in boek, krant en tijdschrift in het algemeen zonder woordenboek goed leerde begrijpen’, werkelik iets zou betekenen, dan moest het samengaan met het aanbrengen van encyclopediese kennis. En dat zal toch wel niemand van de leraar in het Nederlands verlangen! Als men de oude stijloefeningen door-

[p. 146]

bladert, heeft het er werkelik veel van, of dat taalonderwijs begrip van alles en nog wat aan moet brengen: aardrijkskundige, geschiedkundige, plantkundige, natuurkundige, techniese termen op alle mogelike gebied wisselen elkaar in bevallige rij af. Stel al eens, dat de leraar ze allemaal even nauwkeurig en bevattelik behandelt, wat zou er na een paar jaar van zijn blijven hangen, als de leerlingen ook langs andere wegen die woorden niet hadden leren kennen. En is dat het geval, waarom ze dan voorbarig aangebracht, op een ogenblik dat er geen of uiterst weinig belangstelling voor bestond? Want een los woord of een losse zin trekt hoogstens als curiositeit een ogenblik de aandacht.

Leert iemand daarentegen een woord kennen in lektuur of in een gesprek dat hem interesseert, dan is er veel meer kans dat dit woord van dat tijdstip af, of anders later, zijn eigendom, wordt. Door stijloefeningen aangebrachte woorden zijn vluchtige woorden. Hoogstens geven ze, bij vlijtig memoriseren, een vernis van kennis. De ware vermeerdering van woordvoorraad heeft alleen plaats door uitbreiding van kennis en levenservaring, door nauwgezette lektuur.

Na de uiteenzetting van dit principiële bezwaar, waar alles om draait, zal ik dit boekje niet uitvoerig in zijn onderdelen bespreken. De zinnen zijn dikwels aardig gekozen. Wel stuitte ik meermalen op woorden die ik voor 't eerst ontmoette. In de eigengemaakte zinnen zijn begrijpelikerwijze soms uitdrukkingen en woorden gekombineerd, die in de werkelikheid niet licht zo zouden voorkomen, maar over 't algemeen is het niet de traditionele stijlboekjes-taal. Trouwens, de hele opzet van het boekje maakt de indruk dat de schrijver nog fris tegenover zijn onderwijs staat, en niet in een ‘methode’ vastgeroest zit. Jammer dat zijn Inleiding niet uitvoeriger schetst hoe hij de ‘woordjesles’ inricht. Want al hebben we te maken met het boekje zoals het daar voor ons ligt, zulk materiaal is op allerlei wijzen, goed en slecht te gebruiken. Als de samensteller met de traditionele stijloefeningen geheel had willen breken, zou hij door een uitvoerige schets van zijn wijze van behandeling het aangeboden materiaal eerst in het rechte licht geplaatst hebben. De onderwijspraktijk is de beste leermeester voor de docent. Als de schrijver van dit boekje, die het niet aan goede wil ontbreekt om de platgetreden weg te verlaten, ernstig zoeken blijft, vinden wij hem wellicht later terug op nieuwe, zelf-gevonden wegen.

C.G.N. de Vooys.