De Nieuwe Taalgids. Jaargang 2

[p. 89]

Nieuwe wegen?

Taalboek voor de drie laagste klassen der H.B.S door H. Korst en Dr. W. van Schothorst (Kemink en Zoon, Utrecht 1907).
Syntactische oefeningen door Dr. J. Bergsma (J.B. Wolters, Groningen 1907).
De Volzin. Beknopte Nederlandsche Spraakkunst door J.J. Gris en E. Hazelhof (W.L. en J. Brusse, Rotterdam 1907).
Lexicologische oefeningen ten dienste van het voortgezet onderwijs in het Nederlandsch, door Dr. A. van de Water (S. Gouda Quint, Arnhem 1907).

Bij vele jongeren wordt het taalonderwijs beheerst door negatieve leuzen. ‘Geen, of zo weinig mogelik spraakkunst!’ ‘Geen opzettelik spelling-onderwijs!’ ‘Geen boekjes-stijloefeningen met invul-raadsels en zinnen-fabrikage!’ ‘Geen opstel, want een kind heeft niets te zeggen!’

Wat dan wel? In afwachting dat er iemand komt om dat eens precies te vertellen, in een pasklaar systeem.... gaan ze de platgetreden wegen. Dit verschijnsel is wel te verklaren. Het oude taalonderwijs is sinds jaren van alle kanten ondermijnd. Tegen de scherpe kritiek, op degelik-wetenschappelike grondslag, was het niet bestand. Toen de ogen eenmaal open gingen, zag ieder die zijn oude schriften met diktees, stijloefenigen en opstellen voor den dag haalde, of uit herinnering putte, duidelik in, hoe weinig een groot deel van dat machinaal gedoe ontwikkelend geweest was. Maar kritiek die van mond tot mond gaat, loopt gevaar te verwateren of gemeenplaatsig te worden. Kritiek die niet in studie wortelt, draagt geen vrucht. Dat de akademies-gevormde docent veelal zo onkrities tegenover de studie van de moedertaal staat, is niet zelden de schuld van de Akademie zelf. De docenten die uit het lager onderwijs voortkomen, werden door hun vroegere opleiding krachtig in de oude richting gestuwd. Dan is er een dubbele kracht in tegengestelde richting nodig om met de sleur te breken. Ontbreekt de energie of de studielust,

[p. 90]

of beide, dan gaat men mopperend en lusteloos de oude weg op.

Hoe anders had dit kunnen zijn! De mannen van Taal en Letteren deden sinds 1891 nog iets meer dan afbreken: met talent en toewijding legden ze de grondslagen voor een beter taalonderwijs, vol vertrouwen op het komende geslacht. Een systeem was er gelukkig niet. Ieder kon naar eigen aanleg en voorliefde voortbouwen. Over de waarneming van ritme en accent in verband met het leesonderwijs, over interpunktie, over een spraakkunst die van taal-werkelikheid uitgaat, over woordvorming en woordbetekenis, van psychologies standpunt beschouwd, waren grotere en kleinere studies geschreven, die tal van aanknopingspunten boden. Wat een mooi studieveld, juist voor de docent, die studie en praktijk kan verenigen. Èn de academici, die het voorrecht hadden van een brede filologiese basis, èn de mannen die door langdurige aanraking met kinderleven en taalonderwijs over rijke ervaring beschikten, moesten wel tot samenwerking aan die mooie taak uitgelokt worden. Zoeken brengt mistasten mee. Maar op dit gebied wordt ieder ernstig zoeken beloond. En wat is natuurliker, dan dat iemand die een weg meent gevonden te hebben, of een eind gevorderd is, zijn resultaten aan anderen meedeelt, in een tijdschriftartikel of een schoolboek?

Vooruitgang is er wel: bij het lager en bij het middelbaar onderwijs; maar hoeveel langzamer gaat het dan we zouden wensen! Want wie de bemoedigende verschijnselen niet kent, en alleen afging op de boekjes die in 1907 voor het M.O. geschreven werden, zou er aan gaan twijfelen of de beweging van 1891 wel iets uitgewerkt had.

De heren H. Korst en Dr. W. van Schothorst schreven een Taalboek, dat door en door oud is. De zinsontleding, die ‘zuurdeeg’ van de onderwijzersopleiding, is al dadelik in volle werking. De ouderwetse naamvalsleer wordt zonder enige kritiek aanvaard en ingeprent. Het ‘plaatsen’ van die naamvallen boven de woorden is iets heel voornaams. Voor leerlingen die achtereenvolgens leren van ‘looze lijdende voorwerpen’ (blz. 5), accusatiefbepalingen (blz. 7), bijstellingen in de 4^de nv. bij woorden in de 2^de nv., b.v. ‘De haan des burgemeesters, den koning van het dorp’ (model-Nederlands!) moet het naamvalsbegrip wel iets raadselachtigs worden, dat alleen van nut is voor dat cijfertjes-zetten.

De werkwoorden moeten vervoegd worden of het Nederlands een vreemde taal is (blz. 22). Een alledaagse zin als: ‘Had(de) hij maar den laatsten trein genomen, dan ware hij nog op tijd gekomen’,

[p. 91]

(blz. 24) vertoont modale vormen die in deze taal foutief zijn, en werkt de verwarring van modaliteit en modale vorm in de hand. Beknopte en elliptiese zinnen moeten ‘volledig’ gemaakt worden (blz. 46). Alsof die zinnen werkelik ‘onvolledig’ waren!

Na al die zinsontleding komt dan de interpunktie (blz. 62 vlg.). De gebruiker zal dus allicht aan de redekundige interpunktie denken. De schrijvers laten niet blijken welk standpunt ze innemen. Als ze zich bij de onderwijspraktijk van Van den Bosch, en bij het voorbeeld van onze beste schrijvers aansluiten, diende wel even gezegd te worden dat de streng-redekundige interpunktie, even onnatuurlik als onpedagogies, hier niet bedoeld is¹⁾

De ‘grammatische figuren’ (blz. 73-74), die onwetenschappelike groepering van ongelijksoortige verschijnselen, zijn in dit boekje voor de lagere klassen nutteloze geleerdheid. Etymologie die als curiositeit wordt meegedeeld (blz. 77), verliest door gebrek aan verband alle waarde voor het taalinzicht De analogiewerking van de taal is, ook voor de allereerste taalstudie, te belangrijk om terloops in één paragraafje aangeroerd te worden (blz. 75). Over het verband tussen etymologie en betekenis moet een leerling vreemde begrippen krijgen, wanneer dit boekje van hem eist dat hij Een trein die zeer snel rijdt, Een stoel om te weven. De tocht (hegeerte) van het hart telkens door één woord zal vervangen (blz. 32) Leert iemand daardoor de woorden sneltrein, weefstoel en hartstocht kennen?

Van sommige oude stijloefeningen blijken de schrijvers niet afkerig te zijn. We vinden b.v. een oefening om ‘in den lijdenden vorm over te brengen’ (blz. 4) en een om de directe rede door de indirecte te leren vervangen, en omgekeerd (blz. 47-49). Zou het twijfelachtig nut van zulk ‘oefenen’ nu werkelik opwegen kunnen tegen het wanbegrip dat er het gevolg van is? Laat een gedachte zich zo maar gewillig aktief of passief, direkt of indirekt uitdrukken? Zit daarin geen noodwendigheid?

De laatste oefening geeft trouwens een overtuigend bewijs dat zulke opgaven principiëel verkeerd zijn. Een groot mens vertelt hoe een ‘arm kereltje’ zijn vlieger kwijt raakt, en zegt o.a. ‘Zoo was hij zijn mooien vlieger, waar hij zoo trotsch op was, kwijt geraakt.’ Nu overbrengen in ‘directe rede’! Het ‘arme kereltje’ gaat nu

1) Zie het opstel Over interpunksie in de eerste jaargang van dit tijdschrift, maar vooral de praktiese toepassing in het Lees- en Taalboek I van Van den Bosch en Meijer (Kemink en Zoon, Utrecht), dat met de grootst mogelike zorg bewerkt is.

[p. 92]

zelf vertellen: ‘Zoo ben ik mijn mooien vlieger, waar ik zoo trotsch op was, kwijt geraakt.’ Echte kindertaal! Maar grote mensen en kinderen drukken zich immers uit in de Nederlandse taal, die in verschillende vormen kneedbaar is.

De beide schrijvers hebben waarschijnlik nog niet de leeftijd bereikt, waarop berusting in de sleur verklaarbaar, en konservatisme vergefelik wordt. Als ze zich dus krities tegenover hun onderwijs plaatsen, zullen ze dit boekje binnen enkele jaren van hun eigen program schrappen.

Dr. Bergsma volgt de oude weg niet uit sleur, maar uit volle overtuiging. Voor hem is dat de wàre weg; de jongere zoekers zijn op dwaalwegen. ‘Intusschen’ - heet het in zijn Voorrede - ‘hopen sommigen alle moeilijkheden weg te nemen door invoering van een nieuw spellingstelsel, door meer aanpassing der vreemde woorden [?], door nauwere aansluiting bij de spreektaal, door een taalverarmende uitroeiing van veel wat gedoemd schijnt eenmaal te zullen verdwijnen.’ Voor de onbevooroordeelde lezers behoeft hier niet meer betoogd te worden dat de schrijver een karikatuur tekent. Geen deskundig vereenvoudiger beschouwt spellingwijziging als panacee¹⁾; geen wetenschappelik taalkundige denkt aan ‘taalverarmende uitroeiing’. Daarentegen blijkt dat Dr. Bergsma aan een taalvereenvoudiging doet, die vaal minder onschadelik is. Dat is het gevolg van zijn logiese taalbeschouwing. Als de taalvormen en taalverschijnselen maar in vaste kategorieën ondergebracht zijn, dan bezitten we er een soliede, geordende kennis van. Of de werkelikheid veel rijker verscheidenheid heeft, tal van overgangsvormen tussen de kategorieën, die juist inzicht geven in de taalwording en taalwijziging, dat mag het hokjes-systeem niet schaden. Op de eerste bladzijde wordt eenvoudig gedekreteerd: ‘Er zijn drie wijzen’. Dan worden de hokjes gevuld. Dat vulsel is ‘spreek’-taal en ‘schrijf’-taal door elkaar. Zinnen als: ‘Ik hoopte, dat zij kwame, dat de dief werde gevat’ ontbreken niet. Toch leert een taalverarmer als Dr. van Wijk, van de ‘spreek’-taal uitgaande, dat er wel een wetenschappeliker beschouwing over modaliteit te geven is, die tegelijk taalinzicht kweekt.

1) Zie b.v. de brochure Het Nieuwe Taalbegrip en de Taalvorm en de aankondiging in Vereenvoudiging X, 46, waaruit in dit verband deze zin aan te halen is: ‘Zij die het hardst roepen dat de spellingverandering zo'n onnozele zaak is, ver beneden hun aandacht, verzetten zich soms met hand en tand, als 't er op aan komt.’

[p. 93]

Volgens Dr. Bergsma zijn woorden samengesteld of niet-samengesteld. Neemt men dit als uitgangspunt bij het onderwijs, dan lijkt het mij moeielik om inzicht te geven in het wezen van de samenstelling. Dan gaat men zo licht de schrijfwijze als maatstaf nemen. Wie samenstelling beschouwt als een psychologies verschijnsel, zal juist de aandacht vestigen op de gevallen waarin we de associatie aan het werk zien (b.v. lange pijp = Goudse pijp), waar de samenstelling in een bepaald verband gemakkelik weer los kan worden. Dat is volstrekt geen te moeielike leerstof¹⁾. De leerlingen kunnen het immers in hun eigen taal waarnemen. Moeielik wordt juist de kwestie als men ze dwingt, alle samenstellingen in een van de twee hokjes in te delen. Dat gebeurt in dit oefeningen-boek. Anders zou de taal niet eenvoudig genoeg zijn. Wel kunnen de woorden van hokje verwisselen. Zelfstandignaamwoorden moeten b.v. abstract, eigennaam, soortnaam of stofnaam zijn (§ 1) en de leerling mag zijn verstand scherpen op woorden als: Het Koninkrijk kome! Nijd bijt. De opcenten zijn verhoogd. Maar er zijn ook woorden die van 't ene hokje in het andere springen (§ 5). Hoe dat nu eigenlik gaat, doet minder ter zake.

De formulering van de vraag, b.v. in § 1 geeft tenminste helemaal geen aanleiding om in de voorbeelden (o.a. papier) na te gaan hoe zulke overgangen in een zinsverband ontstaan en te verklaren zijn. (Heb je wat papier voor me? Welk papier bedoel je? Hier heb je een papier, enz.).

Het sterkste voorbeeld, hoeveel ongelijksoortigs er in zo'n hokje samen kan komen, vond ik in § 46. Daar wordt gevraagd, de bijstellingen te onderstrepen in de zinnen: ‘Er is genoeg water. Er is water genoeg. Zij kochten ieder een boek. Hij zou een pak ransel gekregen hebben. Jan die sloeg Lijsje.’ Daarnaast staat een ander hokje, waar het zelfst. woord bijv. geworden is, o.a. ‘veel menschen, een eerste-klas coupé.’

In dit systeem van kunstige indeling past natuurlik ook het invoeren van nieuwe onderscheidingen. Zo wordt in § 12 gevraagd naar het verschil tussen: ‘ik ben genoodzaakt’ en ‘ik ben genoodzaakt geworden’, dat kàn bestaan, al mag er geen regel uit gefabriceerd worden, want ‘ik ben door hem genoodzaakt om van mijn voornemen af te zien’ is natuurlik niet ‘foutief’. Maar Dr. B.

1) Wij kunnen er hier niet dieper op ingaan maar verwijzen de lezer naar Taal en Letteren II, 313: III, 11, 145, en voor de onderwijspraktijk naar Van den Bosch en Meijer: Lees- en Taalboek I (Accent-oefeningen).

[p. 94]

vraagt onmiddellik daarnaast het verschil tussen: ‘ik ben gered’ en ‘ik ben gered geworden’. Lijkt dat niet op regels màken?

Evenzeer past de grammaire raisonnée in dit stelsel: de schrijver, die in zijn Voorrede zo angstig is voor Duitse neologismen, ziet niet in, dat een fraaie zin als ‘Het huis des burgemeesters, onzen buurman, wordt geverfd’ rechtstreeks Duits-grammaties import is. Een leerling die deze onzinnige vierde-naamvals-bijstelling slikt, moet al een heel eind van de wijs zijn. Een tegenhanger is: ‘Gij kunt iemand als den kapitein niet weigeren te ontvangen.’ Het zou werkelik jammer zijn als zulke fijne onderscheidingen door spellingvereenvoudiging voor het onderwijs te loor gingen!

De ‘syntactische oefeningen’ zijn doorzaaid met ‘stijl’-oefeningen, die in niets van de gewone soort verschillen. Hun potpourri-karakter maakt ze geschikt voor tussengerecht: invuloefeningen, zinnen maken, losstaande vreemde woorden of figuurlike uitdrukkingen verklaren, enz. Beschouwt men het materiaal dat in de paragrafen over woordvorming, samenstelling en woordverklaring bijeengebracht is, uit het oogpunt van de betekenisleer, dan wordt het een echte hutspot. Aan elk voorbeeld zou wel een nuttige en leerzame beschouwing vast te knopen zijn, maar zoals ze hier gegeven worden, blijven het los naast elkaar staande taal-curiositeiten, waar nòch de leraar, nòch de leerling een bedoeld verband in ziet. Niet alleen dat hij door de bomen het bos niet ziet, maar de schrijver laat hem bij elk struikje stilstaan¹⁾. Een pronkstuk van een invuloefening is § 104. Wie verwacht in de taalles een uitlegging van monocotyledonen? Wie raadt in zessen: Cleobis en....? Even te voren wordt het tegengestelde gevraagd van heterochtonisch en agnaten. Men ziet, de hogerburgerscholier of onderwijzer die dit boek doorgewerkt heeft, bezit een hoofd vol kennis om er trots op te zijn!

Ten opzichte van de interpunktie is de schrijver exclusief - ik zou bijna zeggen, fanatiek - ouderwets: de regel dat vóór betrekkelike zinnen soms geen komma gezet wordt, ‘bestaat in het Nederlandsch niet’ (§ 126).

Het gedeelte van deze oefeningen, dat mij het meest interesseerde, is de kakografie. In deze dikwels veroordeelde stijloefening zit een pedagogies element. De kritiese waarneming van gebrekkige taal kan uiterst leerzaam zijn. Maar alles hangt natuurlik af van het standpunt dat men kiest. Zegt men eenvoudig: dit of dat is fouv, omdat het strijdig is met paragraaf zoveel van de spraakkunst of de stijl-

1) Zie b.v. de vreemd door elkaar geworpen samenstellingen in § 29.

[p. 95]

leer, dan dringt men de leerling een taalmaatstaf op, die met het vergeten van die spraakkunst en die stijlleer zoek raakt.

Over de bedoelde paragrafen¹⁾, waarin opnieuw het materiaal uit jongensopstellen, kranten, advertenties, boeken enz. bont dooreenligt, zou veel meer te zeggen zijn dan het bestek van dit artikel toelaat. Het opschrift Ter verbetering voorspelt al niet veel goeds. Weldra blijkt hoeveel ongelijksoortigs hier ‘ter verbetering’ gegeven wordt. Er zijn zinnen bij als: ‘Ik kan het me best begrijpen’, die alleen een schoolmeester foutief noemt. Op voorgang van Den Hertog wordt veroordeeld: ‘Ik heb het boek naar den binder gebracht om het in te binden.’ Op voorgang van Beets²⁾ worden van af en ‘Ik ga niet op dit onderwerp in’ traditioneel als germanismen gebrandmerkt, een opvatting die geen werkelik taal-man met Dr. Bergsma delen zal.

Verder zijn er naast spelfouten, slordigheidsfouten, konstruktiefouten tengevolge van gebrekkig voorstellen of denken, een reeks van gevallen die niet eigenlik taal-foutief zijn, maar afwijkingen van het algemene taalgebruik.

Daarbij komt het meer op een verklarende beschouwing dan op de ‘verbetering’ aan. Een zin als ‘Komische tooneelen is dit stuk niet rijk aan’ kan niet kortweg fout genoemd worden, al is die konstruktie niet of nog niet algemeen gebruikelik. Een zin als: ‘Alle belangstellenden zijn de schrik om het hart geslagen’ wordt eerst leerzaam, als het ontstaan er van toegelicht wordt door zinnen als: ‘Hij is voorbijgegaan’; ‘Wij werden opengedaan’. Ook van zogenaamde contaminaties dient de oorsprong opgespoord te worden.

Idiomatiese uitdrukkingen, eigenaardige konstrukties als gevolg van een noodzakelik streven naar beknoptheid (in techniese taal, advertentie-brachylogie, telegram-brachylogie) zijn evenmin in eigenlike zin taal-foutief. Da leerling kan zich daarop weer oefenen in het onderscheiden van verschillende soorten taal.

Een afzonderlike rubriek vormen de fouten die in het schrijven van leerlingen voorkomen ten gevolge van een ouderwets taalonderwijs, b.v. ‘De tooneelspeelster is door het afvallen eener trap overleden’. Dat kan alleen iemand op papier zetten die niet heeft leren luisteren naar het natuurlike zeggen. Op één lijn daarmee staan de plompe infinitieven na te hebben, waarvan het misbruik in ‘schrijftaal’ zo verleidelik is, het misbruiken van woorden als alvorens,

1) O.a. § 94, 101, 132, 137, 145, 149.

2) In de bekende Queruliana IV en VII in Gedichten IV, 37.

[p. 96]

tot spijt (ten spijt), die in jongenstaal niet thuis horen, enz. Ten slotte nog de opmerking dat menige zin die hier gegeven wordt, niet te beoordelen is buiten het zins- of gedachtenverband ¹).

Er zit in dit boek een rijk taalmateriaal, in een veeljarige praktijk verzameld: er komt geen einde aan de reeksen voorbeelden, waaruit inderdaad veel te leren zou zijn, als ze niet opeengestapeld waren zonder leidende gedachte en zonder taalinzicht, kortom, als het boek wat leerzamer was. Het materiaal is gerangschikt als de bibliotheek van een boekenliefhebber, die boeken verzamelt om de bandjes, en ze naar de formaten op planken zet; kalfsleer bij kalfsleer. Hij vergeet dat boeken niet geschreven worden om gerangschikt, maar om gelezen te worden. Evenzo dient de taalles nog iets meer aan te brengen dan handigheid in ‘benoeming’ en ‘zinsontleding’ op de grondslag van de logiese taalbeschouwing.

(Wordt vervolgd).

C.G.N. de Vooys.