De Nieuwe Taalgids. Jaargang 1

[p. 130]

Het taalonderwijs op de lagere school.

De oorzaak van de slechte resultaten ligt, nog meer dan in de moeilijkheid van 't schrijven, en de methode van onderwijs, te weten, in de onnatuur, waardoor ons taalonderwijs zich kenmerkt, in het verkeerde inzicht, dat vele onderwijzers hebben in het wezen van taal en in taalwording. Dientengevolge meent men aanschouwelijk te zijn, terwijl men integendeel den grond legt voor een voor velen onoverkomelijke kloof tusschen hun eigen, hun moedertaal en de taal, die bij het schrijven dient; - daardoor denkt men resultaten voor de uiting te bereiken door middelen, die in lijnrechten strijd zijn met die van de wijze waarop taal in den mensch wòrdt.... Het geneesmiddel ligt voor de hand: terugkeeren tot de natuur, zien, hoe het leven zorgt voor het leeren spreken, m.a.w. het kind zich laten uiten en nog eens uiten. De gemeenschap stelt eischen aan een taal die het individu niet kent, en waar beider eischen met elkaar in botsing komen, moeten de laatste, als de minste, het afleggen tegen de eerste. Maar dit aanleeren van de algemeene omgangstaal mag toch nooit geschieden dan zeer langzaam, nooit ten koste van den durf, die een eerste factor is voor het natuurlijke spreken in school. Dit is het stelonderwijs in alle klassen, maar het uitsluitende in de klassen waar de kinderen den taalvorm nog niet zoodanig meester zijn, dat ze zich gemakkelijk schriftelijk uiten. Men late ook spreken over onderwerpen die buiten de school liggen, en ga bij de jonge kinderen den aandrang om zich vrij te geven vooral niet tegen op grond van schoolsche overwegingen.

Bij dit spreken, maar vooral bij het schrijven, vervalt men vaak in een andere, hoogst ernstige, fout; men vergeet, dat de taal van het schrijven op de school dezelfde moet zijn als die van het beschaafde spreken. Er mag geen ander onderscheid bestaan dan dat van zelf volgt uit het verschil in toestand tusschen iemand die spreekt en iemand die schrijft. Derhalve geen streven om ongewone, zoogenaamde ‘mooie’ taal op de volksschool aan te leeren. Houd de leerlingen bij hun schrijven zoo eenvoudig mogelijk.

Het onderscheid, dat bestaat tusschen de geschreven en de gespro-

[p. 131]

ken taalvormen, kan helaas niet geheel weggenomen worden; de school zal dus altijd¹⁾ verschillen van spelling en buiging moeten aanleeren.

Het toepassen dier verschillen is geen natuur, als de uiting zelf, maar kunst; en daarin bestaat het principieele onderscheid tusschen het stelonderwijs en dat in ‘zuiver schrijven’. Om te maken dat er geen klove ontstaat tusschen de natuurlijke uiting volgens de gesproken taal, en de kunstmatige volgens de regels der geschreven schrijftaal, moet er voortdurend contact blijven bestaan tusschen beide talen. Niet alleen dus moet de gesproken taal het uitgangspunt zijn van het grammaticaal onderwijs op de lagere school, maar de verschillen met de geschreven schrijftaal²⁾ moeten de leerstof vormen. En deze verschillen moeten bewust, geleidelijk, zonder overbodige kennis, en gegroepeerd naar de moeilijkheden, grondig aangeleerd worden. Dan zullen de leerlingen, die zich mondeling kunnen uiten, dit ook schriftelijk kunnen doen volgens de nu eenmaal heerschende schrijfregels.

Volgt men een anderen weg, dan ontstaat er verwarring in het gebruiken van de gelijkluidende, maar niet gelijk geschreven taalvormen. De leerlingen weten wel, dat er afwijkingen van de gehoorde

1) Dit ‘altijd’ geldt voor de spèlling, maar gelukkig niet voor de bùiging. Want met ‘buiging’ kan in dit verband alleen de naamvals-n bedoeld zijn. Zodra de Regering de ‘vereenvoudigde’ gelijke rechten geeft met de Vries en Te Winkel, zal deze ‘kunstmatige’ buiging uit ons onderwijs verdwijnen. Berusting bij ‘de nu eenmaal heerschende schrijfregels’ zou immers niet in harmonie zijn met deze frisse taalbeschouwing? C.d.V.

2) Schuilt achter de term ‘geschreven schrijftaal’, als het geen pleonasme is, niet een enigszins vaag begrip? Het kan zijn nut hebben, nog eens nadrukkelik te wijzen op de begripsverwarring, waartoe de term ‘schrijftaal’ aanleiding geeft. Vooral nu besliste voorstanders van de nieuwe taalbeschouwing als Kollewijn, Salverda de Grave, van Wijk, van Strien e.a., die term niet schijnen te willen opgeven. Binnen enkele dagen las ik het woord als aanduiding van drie geheel uiteenlopende begrippen: Salverda de Grave en Kollewijn gebruiken schrijftaal = litteraire taal; de Gentse professor Mac Leod schrijft (Versl. en Meded. der K.A., April 1907): ‘Als menschen uit Antwerpen, Gent en Brugge bijeenkomen, spreken de jongeren de schrijftaal, meer of minder zuiver, meer of minder dialectisch gekleurd.’ Hier is dus schrijftaal = Algemeen Beschaafd, evenals het Duitse Schriftsprache vaak gebruikt wordt (prof. Franck schreef b.v. onlangs over de hiaat in de ‘Schriftsprache’). In de laatste aflevering van Noord en Zuid schrijft K. Volbeda: ‘de gesproken taal en de schrijftaal, die daarvan een zichtbare voorstelling is.’ Hier is schrijftaal = spelling. C.d.V.

[p. 132]

taal zijn, maar zij kunnen die niet uit elkaar houden. Deze onzekerheid werkt weer belemmerend op de uiting zelf, en is, mèt de zucht naar 't ongewone en ‘mooie’, de oorzaak van veler onbeholpenheid bij de schriftelijke gedachtenuiting. Pas voortgezet onderwijs en langdurige verdere oefening kunnen velen zóó ver brengen dat ze - bij hun schrijven - het verband met hun eigenlijke taal niet meer behoeven te overwegen. Dit onderwijs krijgen onze leerlingen niet, en daardoor hebben zij aan het taalonderwijs, dat geen aanknoopingspunten gezocht heeft in de gesproken taal, nadat zij de school verlaten hebben, geen houvast - en maken zelfs leerlingen die het vrij ver gebracht hadden, weldra de grootste fouten.

Naar verbetering in deze boven nader ontwikkelde richting kan worden gestreefd; de resultaten, op scholen bereikt, die naar deze beginselen werken, zijn verrassend.

(Uit het Verslag aangaande den toestand van het Lager Onderwijs in de Gemeente Amsterdam gedurende het jaar 1906).