De Nieuwe Taalgids. Jaargang 1

[p. 76]

Boekbeoordelingen.

I. Van Spreken tot Schrijven. Methodisch gerangschikte oefeningen voor het zuiver schrijven op de lagere school, door H. van Strien, h.e.s. te Amsterdam. (5 stukjes, met Handleiding en Boek voor den Onderwijzer. Almelo, W. Hilarius Hzn.
II. Het zuiver Schrijven der Naamvalsvormen. [Vervolg van het zuiver Schrijven der Werkwoordelijke vormen, in aansluiting met de Handleiding bij het aanvankelijk door M.B. Hoogeveen. - Leesonderwijs]. P. Noordhoff. 1907. - Groningen.

Beide werkjes getuigen van ernstige arbeid. Beide laten zien, dat de bewerkers zich de eigenaardige verhouding tusschen klankbeeld en en letterbeeld volkomen bewust zijn, en dat zij de wijze waarop bij 't onderwijs de klankaanduiding door middel van het letterbeeld tot zijn recht moet komen, tot een punt van ernstig onderzoek hebben gemaakt.

De een als de ander weet waar de schoen wringt. De aard van de fouten, die ze onder 't oog kregen bij gewezen leerlingen van lagere scholen, wees hun de weg aan, die ze hadden in te slaan. Fouten, zeggen zij, zijn afwijkingen van de conventionele schrijftaal, en het taalonderwijs moet dus in de eerste plaats op die afwijkingen letten.

In zoover zijn 't beide eens.

Doch nu komt het verschil. En dit verschil is zeer principieel.

Wat is afwijken, en wat wijkt nu af? En waarvan?

Is de norm de taal van de leerling-zelf, dat is, de taal die hij in z'n klanken uiting geeft?

Of is het de gedrukte of geschreven taal in z'n boekjes, waarin hij de opeenvolgende letterbeelden voor zich ziet, zoals ze door de conventie zijn vastgesteld?

Van Strien zegt: ‘uit de eisch van aanschouwelijkheid volgt dat men het punt van uitgang moet zoeken in de taal waarmee de leerling vertrouwd is.’¹⁾

1) Handleiding § 3.

[p. 77]

Hoogeveen zegt: voor 't zuiver schrijven zij aanschouwing, hooren en zien der juiste vormen de grondslag, enz.¹⁾

Beide spreken dus van aanschouwing.

Maar bij de een gaat de aanschouwing uit van 't oor, bij de ander in de eerste plaats van 't oog. 't Oor werkt associérend.

De een zegt: hoe kom ik van de gehoorde klank tot de conventioneele klankaanduiding?

De ander zegt: hoe handhaaf ik, tevens de leerlingen voerende tot het inzicht van waarom, het goed recht van 't geschreven letterbeeld.

Van Strien gaat uit van 't nieuwe taalbegrip, dat de taal is de klank, en 't bewust leren gebruiken van 't afwijkende letterteken het rechtstreeks doel;

Hoogeveen gaat uit van 't geschreven woord als de juiste vorm en wil door 't goed zien en 't juist lezen van 't juist geschrevene, oog en oor door 't gevoel voor de conventionele taal laten leiden.

Zodat hier alles aankomt op 't verschil in taalbegrip:

de een voelt de gesproken taal als de levende taal, en waarmerkt dat wat in 't geschrevene alleen nog als blote vorm voortbestaat, als dood; -

de ander voelt in 't geschrevene nog die vormen meeleven in de tot zinnen aaneengeschakelde woordcomplexen.

Elk hunner werkt nu met z'n ‘afwijkingen’ ten opzichte van de gestelde ‘norm’ op zijn manier, en 't is merkwaardig bij 't volgen van hun leergang te zien, in hoeverre de een als de ander zich aan hun principes hebben weten vast te houden, en in hoeverre zij bij 't aanwenden van hun leerstof als opvoedend en taalvormend materiaal de goede zijden van 't beginsel der zelfwerkzaamheid hebben getoond.

Want deze heren zijn zo maar niet de eerste de beste.

Zij hebben ingezien, de een meer hier, en de ander meer daar, dat het constateren van de ‘afwijkingen’ en de korrectie van de ‘foutieve’ klankaanduidingen in de richting van 't geschrevene woord, is te brengen op de zuiver kritiese, en voor 't lager onderwijs de enig waarachtig-vormende bodem.

Het verschil in inzicht bepaalt al dadelik, in de leerstof, een verschil in de kwantieteit.

Hoogeveen zegt: de letterbeelden melk, zus, pijp vertonen zich voor de ogen van de leerling nooit anders dan in de vormen melk, zus

1) Handleiding bij het aanv. Leesonderwijs. Uitgaaf firma Brinkgreve, Deventer.

[p. 78]

pijp. Hierbij doet zich alzo geen andere eis voor dan goed onthouden. Vooreerst associeert zich de voorstelling van de zaak aan 't letterbeeld, en beide worden door 't geheugen gedragen. Verder laat ik 't juist geschrevene ook juist lezen, en nu eis ik, met de physieke steun van 't spraakorgaan, van welke eveneens de voorstelling bewaard blijft, dat het zuiver gelezene op zijn beurt ook weer zuiver wordt geschreven. Bij mij zijn lezen en schrijven evenwaardig. Beide is ‘combineeren van door teekens vertegenwoordigde lettergeluiden’¹⁾. En daarom laat ik de leerlingen geen woord lezen, waarin zij, bij 't uitspreken van een letter zich niet steeds de door dat teken vertegenwoordigde klank, in de door mij gebruikte normaalwoorden²⁾ herinneren, voor zij in staat zijn enigszins te begrijpen, waarom men in de spelling van de hoofdregel afwijkt.

Van Strien echter redeneert anders. Hij ontkent niet, dat het letterbeeld melk steeds blijft het letterbeeld melk. Maar hij herinnert. er aan, dat het letterbeeld melk een onjuiste aanduiding is van het klankbeeld melk, en dat de letterbeelden zus en pijp slechts bij toeval de juiste aanduidingen van de klankbeelden zus en pijp zouden kunnen zijn³⁾. En daarom is het hem een gewetenszaak geworden, ook het constateren van het verschil tussen het gebruikelike letterbeeld melk en wat feitelik het letterbeeld zou kunnen of moeten zijn, mede een punt van bespreking en van gehoor- en schrijfoefening te doen maken. En dus, omdat hij uitging alleen van de klank, is de diaeresis als één der vele gevallen onder z'n opgaven Van Spreken tot Schrijven gebracht.

Hoogeveen's methode is een ‘schrijf-leesmethode’.

Z'n hoofdregel is: ‘schrijf, wat ge hoort.’ Mits natuurlik, ‘zuiver’ gelezen.

En dus onderwijst hij lezende weg de spelling.

Eerst, in z'n vier eerste leesboekjes, door trouw de regel te volgen⁴⁾. Einde 4^de boekje wordt gelezen en geschreven de afwijkende aan-

1) Handl. blz. 10.

2) Zie de ‘Toelichting’ bij Hoogeveen's Leesplankje enz.

3) Immers, het letterbeeld zou ook kunnen zijn sus en peip. Het eerste gewestelik, het laatste bijna overal.

4) In het 1^e en 2^e komen alleen woorden voor, van welke de uitspraak ontstaat door eenvoudige samenvoeging van de samenstellende letterklanken; in 't 3^de komen aan de orde de h, p, k, t, b en d als beginletters. Zie ‘Toelichting’.

[p. 79]

duiding van de ‘toonloze klinker’ door middel van de stomme e, en de eveneens afwijkende klankaanduidingen aai, ooi, oei, ij, ei, au, ou: in 't 5^de komen de enkele a, e, o en u op 't einde van een lettergreep aan de orde; in 't 6^de de d en b als sluitletter. Daar al deze afwijkingen de woorden op zich zelf, en de vaste schrijfwijze van die woorden betreffen, (hoeden is altijd hoeden, ramen altijd ramen), valt deze leerstof bij Hoogeveen buiten z'n eigenlike ‘taal’ methode. Ook hierin is lezen = schrijven, en schrijven = lézen. De ‘taal’ als zodanig beperkt zich bij hem tot de twee aan 't hoofd genoemde oefenboekjes: Het zuiver Schrijven der Naamvals- en der Werkwoordelijke vormen.

Bij Van Strien, lieten we reeds merken, wordt het constateren van de genoemde afwijkingen en het oefenen in het zuiver schrijven van de gebruikelike letterbeelden, met bewustwording van de aard der afwijkingen, tot het Taalonderwijs gebracht. Dit ligt in de konsekwentie van z'n taal-opvatting.

Het leren lezen, wordt verondersteld, is dan reeds achter de rug.

Hoe eenvoudig dit lijkt, - het is, op de keper beschouwd, een punt van groot belang. Van een ernstig belang zelfs. Zo ernstig, dat dit achter-de-rug-zijn van 't leren lezen, het standpunt van Van Strien alles behalve versterkt. 't Is juist z'n zwakke punt. Als Van Strien z'n leerlingen, volgens welke methode dan ook, heeft leren lezen, en zij na afloop van 't eerste leerjaar vertrouwd zijn geworden met de vormen hoed, zaaien, doffe, jaren en dergelijke, is het onderwijzen van die zelfde vormen, maar tans als oneigenlike klankaanduidingen, van zijn standpunt, een principiëel en een paedagogies tekort. Principiëel, omdat z'n beginsel: ‘Schrijf, zoals je spreekt’ in botsing komt met het doodgewone geval, dat de leerlingen de gebruikelike letterbeelden bij 't schrijven al onder de knie kunnen hebben. Paedagogies, omdat de kennis van 't gebruikelike letterbeeld, bij de leerling de zelf-correctie overbodig maakt, en het schone, aan deze methode ten grondslag liggende heuristies beginsel in z'n eerste en teerste openbaringen ondermijnt. Dezelfde man, Hoogeveen, van wie wij zo aanstonds zullen opmerken, wat het geweest is, dat hem van een streng principiële arbeid heeft teruggehouden, heeft in z'n spelling-onderwijs de juiste weg gevolgd, en er is geen leesmethode te vinden, waarin zo van meet af aan en zo streng heuristies-krities de letter in dienst heeft gesteld van het grondig kennen en kunnen. Steeds corrigeert de leerling zich zelf. Bij de toonloze e is laffe een correctie

[p. 80]

van laf-fu (het normaalwoord is juk); aai in ik aai de poes is gecorrigeerd uit aaj; ooi is een wijziging van ooj, rā men, later ra-men van raamen. Hoogeveen laat het niet bij één geval. Van formuleren van de ‘regel’ na zo'n correctie houdt hij niet; elk nieuw woord wil hij behandelen als een nieuw voorbeeld van de ‘regel’ en niet als een woord waarin de regel is ‘toegepast’; hij stelt de leerling niet op het standpunt, ‘alsof die regel reeds in hem was, met zijn taalkundig gevoel reeds één was geworden’; maar op het standpunt, dat ‘die regel in hem nog tot klaarheid moet komen,’ en dit zal eerst het geval worden, wanneer hij er, maanden door, voorbeelden en telkens weer voorbeelden van aanschouwt.

Deze zelfcorrectie heeft Van Strien in z'n speloefeningen niet ingevoerd. Hij laat eerst de conventionele letterbeelden òverschrijven: tulp, hulp, balk, volk, enz. Daarna laat hij de woorden uitspreken, en laat opmerken dat de uitgesproken klanken, korrekter aangeduid, een afwijkend letterbeeld zouden vertonen. Daarna volgt een dictee: Een tulp is een bloem, enz.; zinnetjes dus, waarin de leerlingen zich de eenmaal door 't oog opgenomen letterbeelden moeten herinneren, en ze op de gebruikelike wijze moeten neerschrijven. Van Strien ontneemt dus aan de kinderen de gelegenheid phoneties juist te schrijven; iets wat Hoogeveen in de lijn van z'n methode wil. Van Strien is 't om het schrijven van 't conventionele letterbeeld te doen, waar de uitspraak van 't woord, phoneties, een ander letterbeeld zou vragen, terwijl 't Hoogeveen is te doen om de wijziging die het phonetiese letterbeeld moet ondergaan om te komen tot het gebruikelike letterbeeld. En omdat Van Strien de afwijking van het phonetiese beeld van het gebruikelike beeld eenvoudig constateert, en Hoogeveen de leerling zelf laat vinden waarìn die afwijking bestaat en hoe hij zelf, schrappende, of anders schrijvende, komt tòt het gebruikelike beeld, staat Hoogeveen, waar hij aan 't werk gaat, paedagogies hoger. Principiëler ook, wat de konsekwentie van z'n ganse methode betreft.

Doch hiermee verandert niet, dat Van Strien's taalbeginsel zelf zuiverder is. Niet van 't teken, maar van de klank gaat hij uit. Vandaar, dat hij ander, en veel rijker materiaal heeft. Ook is een logiese volgorde in acht genomen.¹⁾ Hij verbindt dit aan het leren

1) Zo wordt de lange a-klank op 't einde van een lettergreep gecorrigeerd tot het enkele a-teken, maar omdat dit teken de aanduiding is van de korte a-klank, wordt in 't woord kameel de mm gecorrigeerd in m.

[p. 81]

lezen, in strenge konsekwentie, met dezelfde nauwgezette heuristiek¹⁾ en in dezelfde zeldzaam-zuivere inductieve lijn²⁾ als in de ‘Handleiding’ van Hoogeveen.

Dit, wat aangaat de spelling.

Volgt: het zuiver schrijven van de naamvalsvormen.

Zoals we weten, kan deze kwestie worden teruggebracht tot de vraag: wanneer schrijven we de + n, wanneer we de horen. En dat in de zinnetjes: de man slaat de hond, en de hond wordt door de man geslagen, zuiver geschreven, nog een n achter een van de woordjes de dient geplaatst. En dat, wanneer bij 't zich rekenschap geven van 't al of niet plaatsen van die n, minstens de begrippen onderwerp en bepaling moeten worden aangebracht.

Doch ook tans eerst, als die begrippen vaststaan, komt, en terecht, Van Strien voor den dag met een zin als: de leeuw vocht met den tijger; de tijger overwon den leeuw, om te laten opmerken, dat de de-den-kwestie samenhangt met het al of niet onderwerp- of bepalingzijn. Vóór dit ogenblik, heeft Van Strien er voor gewaakt, bij de leerlingen met den-vormen aan boord te komen. In de boekjes voor de eerste 4 leerjaren krijgen z'n leerlingen die vormen niet te zien.

We behoeven niet te zeggen, hoezeer hier op prijs moet worden gesteld de konsekwente doorvoering van het door Van Strien vooropgestelde principe: ‘Schrijf zooals je spreekt, tenzij het je anders geleerd wordt!’

Van Strien's methode verdient dan ook de naam die hij er zo kenschetsend aan heeft gegeven: Van Spreken tot Schrijven.

Van 't spreken gaat hij uit: Ik zag hem op de kant van de wal staan.

Om te komen tot het schrijven: Ik zag hem op den kant van den wal staan.

De leerling komt er dus toe, de n's te beschouwen als voor 't gedachteleven onnodige vormen, die hij bij 't schrijven hier en daar (in bepalingen, mann. enk.) heeft aan te hechten. En dat z'n taal er niet minder door wordt, wanneer hij door het mannelik-zijn van een woord, waar hij in de praktijk van 't schrijven zooveel gewichtiger dingen heeft te behartigen, te verzaken, de n netjes achterwege laat.

Alleen reeds het aanbrengen van dit inzicht zouden we reeds een voordeel achten. Doch ook voor het doel, waarvoor deze methode is samengesteld, de vaardigheid in het schrijven der naamvalsvormen, achten we deze krities-heuristiese weg de veiligste en de gezondste.

1) Dus geen overschrijvingen.

2) En geen ‘Mededeelingen’. Verg. Hoogeveen, Handl. blz. 42 en 52.

[p. 82]

Hoogeveen, niet uitgaande van de gesproken klank, maar van 't letterbeeld, redeneert anders. Ook hij zal voor de ogen van z'n leerlingen leggen de zinnen: De leeuw vocht met den tijger. De tijger vocht met den leeuw.¹⁾ Ook hij maakt, als Van Strien, opmerkzaam op de vormen de en den vóór eenzelfde woord, en maakt door vergelijking het bewustzijn wakker van een vaststaand verschijnsel in de geschreven taal. Doch hij appeleert, van zijn kant, niet op de klank in de omgangstaal. Hij supprimeert zelfs 'n beroep op de klank. Hij supprimeert dit, door het overbodige teken te verheffen tot de aanduiding van 'n levende spraakklank, en de kinderen op 't hart te drukken bij 't ontmoeten van 't woordje den de n te laten horen.²⁾ Hij stelt dus 't geschrevene voor als gesproken zijnde.³⁾ Hij wil het gezichtsbeeld n associeren aan het spiergeheugen der spraakorganen, en beide indrukken laten steunen door het oor. Zo, door de wederkerige steun van 't gezichtsbeeld en 't klankbeeld, wil hij het ‘gevoel voor naamval’, ‘hetwelk moet gebracht worden onder de rubriek taalgevoel in 't algemeen’ allereerst ‘ontwikkelen’. Daarom acht hij 't ook wenselik, ‘dikwijls na de lezing in 't boekje, uit het hoofd te doen herhalen’.

De fout achten we hier, principiëel, de identificiëring van het toevallige schriftteken n met een als bestaand veronderstelde aanduiding van een levende spraakklank n.

Van Strien zegt: die n bestaat niet, maar ik zal je schrijvende de gevallen leren, waarin de mensen in hun schrijven door 'n schriftelike aanduiding getuigenis plegen te geven van hun mening, dat die spraakklank hier of daar moet worden gehoord.

Hoogeveen zegt: de spraakklank n als naamvalsuitgang bestaat; - niet, omdat we hem horen - want juist we horen hem bijna nooit⁴⁾ - maar omdat we hem geschreven zien; en nu zal ik je - tot verhoging

1) Hoogeveen gaat namelik alleen van voorzetsel-bepalingen uit. Het begrip voorzetsel (een woordje dat men voor een naam van een ding zet, is gemakkeliker dan 't algemene begrip bepaling = niet-onderwerp).

2) ‘in deze oefeningen’ staat er. Niet te eischen bij alle lezen (Voorbericht, VIII). Maar ook: ‘opletten, als anderen het in uitdrukkingen en zinnen gebruiken’ (blz. 1). Bedoelt Hoogeveen hier mondeling, schriftelik, of beide? - Doch niemand doet het, tenzij met opzet zoekende. En kinderen, zonder leiding, hebben er in 't geheel geen aandacht voor.

3) Inderdaad stellen we ons alles, wat we schrijven, al gesproken voor (Naamvalsvormen, blz. 1).

4) blz. 1.

[p. 83]

van je taalgevoel - eveneens, schrijvende, gevallen leren, waarin we die n geschreven zien.

't Is Van Strien te doen, om die ‘naamvals-n’ te leren kennen als conventie. Hij wil versterken, krities onderwijzen, het gevoel voor de taal als klank.

't Is Hoogeveen te doen, om de ‘naamvals-n’ te leren kennen als 'n element. Hij wil versterken, oefenend oog en oor, het gevoel voor de taal als letterbeeld.

De diepte van het verschil in 't taalbegrip wordt vooral gewaarmerkt door de hier gebruikte term gevoel.

Want nooit en nergens ter wereld kan het zuiver schrijven van de conventionele letterbeelden iets te maken hebben met de verfijning van het taalgevoel.

Deze dwaling is 't, die Hoogeveen heeft misleid, en aan z'n verdienstelike arbeid het recht ontneemt te zijn, wat het wezen kon: een zuiver krities-heuristiese methode.

En - merkwaardig genoeg - dit hangen aan de letter heeft Hoogeveen in z'n geprezen Handleiding in dezelfde fout doen vervallen, welke wij, in onze aanvankelike bespreking, bij Van Strien meenden te moeten wraken.

Van Strien toch, - merkten we op, - komt in het tweede leerjaar met oefeningen in 't zuiver schrijven voor den dag, wier krities-heuristiese bewerking, ook al was ze in de praktijk van z'n methode doorgevoerd, haar doel mist, doordat na het leesonderwijs in het eerste leerjaar; hond, hooi, fraai en dergelijke reeds vaste letterbeelden zijn geworden, terwijl Hoogeveen ze reeds bij 't aanvankelike leesonderwijs na zelfcorrectie door de leerlingen liet ontstaan. En deze zelfcorrectie, zagen wij, betroffen de woorden, die nooit anders dan in dezelfde vorm voorkomen; hond, mooi, tusschen, citroen, Cato, thee, enz. Uitzonderingen op de streng-heuristiese gang van dit schrijf-leesonderwijs zijn de en het; immers vóór het 4^e leesboekje, waar eerst de stomme e uit correctie van de korte u-klank ontstaat, zouden moeielik leeslesjes samen te stellen zijn zonder aanwending van de lidwoorden de en het; en 't is voor ons geen bezwaar dat de uitspraak van deze woordjes bij uitzondering wordt gedecreteerd. Maar hierbij had het dan ook moeten blijven. De logiese gang had niet op 'n andere wijze moeten worden verbroken. Zo lezen we op blz. 39 (1^e boekje): wie vilt de os? het vet van den os is niet voor de rot¹⁾

1) Zie ook blz. 6 en 7: den muur naast de muur (blz. 21); op de muur (2^e boekje, blz. 7 is allicht een schrijffout; zie den muur (3^e boekje blz. 35). In de hogere boekjes komen bij ruimer leerstof, deze gevallen talrijker voor

[p. 84]

Hebben hier de zo conscientieus volgens de normaalwoorden opgeleide leerlingen aan Hoogeveen niets te vragen? Men begrijpe ons goed. Eerst in de aanvang van 't 6^e leesboekje komt bij hem de sluitletter d aan de orde; het enkelvoud van hoeden laat hij phoneties hoet schrijven, om na de correctie, met oplettendheid te laten aanschouwen wat hier gebeurt, en nog eens, en nog eens. Dan eerst gaat hij van de leesoefeningen met woorden als lood, rood, hard, rond, enz. Steeds heeft hij gestreefd bij de leerling bewust te laten worden welke klank door 't teken wordt aangeduid; alles vermeden, om vormen te laten schrijven waarvan 't ontstaan door de leerlingen niet zelf is beproefd en geregistreerd. En toch laat hij lezen, onze hond naar onzen hond; van den bakker, van den smid, den hoed afnemen, enz. enz. Hierin heeft de aanhanger van het onwezenlik taalbegrip parten gespeeld aan de voorvechter van de wetenschappelikheuristiese opvoeding. Hij doe voortaan in z'n Leesboekjes wat Van Strien heeft gedaan in z'n Spreken tot Schrijven en schrappe, vóór hij z'n leerlingen tot het Zuiver Schrijven van de Naamvalsvormen voert, de verbogen vormen voor de onverbogen vormen. Een geringe moeite voorwaar, om te komen op een zuiverder terrein. En wat z'n verdere hier besproken werkjes betreft, - hij, die in z'n Handleiding het krities-heuristies beginsel weet door te voeren, kan, zich plaatsende op het standpunt der nieuwe taalbeschouwing, ook dit beginsel in praktijk brengen bij z'n onderwijs in de ‘naamvallen’. Van Strien deed het reeds, minder streng dan volledig, doch desondanks gevende aan ons toekomstig onderwijs het ware gezonde beginsel en een schat van 't keurigst materiaal.

En waarom zou bij een nieuwe uitgaaf de een niet aanvullen wat hij bij de ander het strengste doorgevoerd vond?

J.K.

Onze Taalschat. Stijl- en Taaloefeningen voor Normaalen Kweekscholen, door T. Pluim, h.e.s.t. Baarn I-IV. J. Muusses, Purmerend 1907.

Het werkje onderscheidt zich, wat de geest betreft, is niets van soortgelijke werkjes. Integendeel, het heeft er al de gebreken van.

Hier troont nog in volle majesteit het schrijftaalbegrip.

Er is gegeven een vast materiaal ter ‘uitdrukking van onze gedachten’ vaste woorden, een vaste wijze van combineren, van versieren, van inkleden en omhullen; - en wie nu door middel van het oog, gesteund door z'n geheugen, deze gebruikelike formules zich

[p. 85]

eigen weet te maken, in die mate zelfs, dat wanneer hij van een staande uitdrukking de helft geschreven ziet, ook de andere helft er naast kan bijvullen, heeft ‘taalgevoel’.

Zo zegt men.

Oef. I geeft een versje:

De noodstorm giert, de winden blazen,

En huilen om mijn venster heen;

De hagel klettert op de glazen

En smijt mijn bloemperk onder een.

- - - - - - - - - - - -

Vraag 3 luidt:

Welke geluiden worden in dit couplet genoemd?

Geef nu ook de volgende geluiden op: het windje...; de orkaan...; het beekje...; En nog een aantal meer.

Wij weten wel wat de heer Pluim hiermee bedoelt. Zeer zeker.

Hij wil vragen: Welk woord, kinderen, ben je gewoon in 't geschreven Nederlands naast ‘het windje’ te zien staan; welk woord gemeenlik bij ‘orkaan’, welk bij ‘beekje’?

En verder is z'n bedoeling te zeggen:

Wanneer je nu, kinderen, zelf eens een opstel moet geven, denk er dan om, dat je neemt 't gebruikelike woord.

Want op de examens vragen ze naar die normen.

En uit de verslagen van de examen-commissiën blijkt, dat ‘bij de voorbereiding (tot onderwijzer n.l.) de kracht en de beteekenis van woorden en uitdrukkingen wel tot een voorwerp van nadere beschouwing mocht worden gemaakt, meer dan aan sommige opleidingsinrichtingen schijnt te geschieden’.

Zodat op dit gebied wel eens een nieuw oefenboek tot zijn recht kan komen.

Maar een andere vraag is, of door 't opzettelik aanleren van gangbare normen ‘de kracht en de betekenis van de woorden en uitdrukkingen’ wel tot haar recht kunnen komen.

De heer Pluim kon zich wel eens vergissen.

Hij heeft in examenwerk en in oefenboeken wel eens dicht-fragmenten zien opgeven, en over de woorden en de uitdrukkingen er in wel eens vragen zien stellen.

Maar heeft hij wel gezien, wat in de goede oefeningen de vragen voor strekking hadden?

Was het niet, om aan de hand van de uitgezochtste taal er op te

[p. 86]

wijzen dat daar ter plaatse een woord 't meest kenschetsend was gebruikt, karakteristieker dan een ander woord het kon doen, en dat van al de op- en aflopende betekenissen van datzelfde woord, ook weer daar ter plaatse wederom een tekenend geval te bekijken en te begrijpen viel?

Dat was dan tot scherping van het taalgevoel.

Om te komen ùit de norm, tòt de preciese vorm.

Elk woord kan vaag en algemeen zijn, maar elk woord kan ook, onder de hand van de bewerker, z'n geslepen facetten tonen, waarvan de oppervlakten aansluiten bij het daaraan passende begrip.

Hiervan inzicht te geven, is geen gemakkelik, werk. Van docenten vergt het veel voorbereidende arbeid.

Gemakkelik wel is het, te doen alsof het inzicht reeds is gegeven, en oefeningen te geven als examen-commissieën zouden mogen doen.

Doch voor de taalvorming kiest men de averechtse weg.

In oef. III zal het couplet in proza worden overgebracht.

Het is b.... noodweer; de storm b.... in den schoorsteen en g.... langs de ramen; de hagelsteenen kl.... tegen de ruiten en verpl.... de laatste bloemen, die de h.... ons nog gelaten had.

Meent de bewerker nu in alle ernst, dat hij op deze wijze vordert?

De heer Pluim onderwijst al dadelik ook ‘Beeldspraak.’

‘Deze beeldspraak is wel geschikt om onzen stijl aantrekkelijker en en fraaier te maken.’ (blz. 10).

Bezig nu in de volgende zinnen ook beeldspraak:

1. De sneeuw dekt heinde en ver het veld (lijkkleed des winters). - 2. Een wolk hing juist voor de maan (aangezicht). - 3. Zijn haar was reeds lang grijs geworden (sneeuw des ouderdoms).

Zoals wij zeiden: hier domineert het oude taalbegrip.

Telkens is de vraag: hoe komen we tot de vaste formules, zoals wij ze geschreven zien, en die nu - volgens welke noodlottige leer dan ook - normgevend zijn voor allen die onze scholen volgen?

Maar waar blijft bij dit alles de grote waarheid, dat een beeld is een voorstellingsvorm van een zich aan de zinnelike wereld spiegelende geest?

En waar blijft de wet der zelfwerkzaamheid in de opvoeding, dat ook in dezen slechts eigen geesteswerk, gedragen door eigen temperament en eigen stemming, de juiste en eerlike voorstelling, hoe ze dan ook moge zijn, moet geven?

[p. 87]

Er zijn in de vier deeltjes ook wel geschikte oefeningen.

Doch de basis waarop ze staan is de verouderde.

Boekjes als deze mogen niet meer geschreven worden.

Zij voeren vàn de weg.

J.K.

Geschiedenis van het Drama en van het Tooneel in Nederland, door Dr. J.A. Worp. Eerste Deel. - (Gron. J.B. Wolters).

Het is niet zozeer mijn bedoeling het laatste boek van Dr. Worp hier te beoordelen, als wel door het aan te kondigen de belangstelling van onze onderwijzers te wekken voor dit éérste vrij volledige overzicht van onze toneelletterkunde. 't Verschenen deel (het tweede en laatste zal weldra het licht zien) behandelt de dramatiese poëzie van de middeleeuwen, de 16^de en grotendeels ook van de 17^de eeuw.

De mening dat wij in de middeleeuwen nog 'n voortleving of ook maar rechtstreekse invloed zouden kunnen bespeuren van 't drama van de Grieken en Romeinen, wordt, naar het mij voorkomt op goede gronden, door Dr. Worp bestreden. Het nieuwere drama is in de middeleeuwen ontstaan als geestelik toneel, en wel uit de katholieke eredienst met zijn dramaties karakter. De dialoog ontwikkelde zich in die dienst meer en meer; eerst in het Latijn, toen in de volkstaal. Weldra kwam er de aktie bij, de vertoning, en werden er toneelstukken gedicht waarvan de inhoud was ontleend aan de bijbel of wel aan boeken die men toen tot de Heilige Schrift rekende.

Die stukken droegen de naam misteries (het woord betekent waarschijnlik niet geheimenis, maar verrichting, dienst).

Tot de weinige middelnederlandse misteries die bewaard zijn gebleven, behoren het maastrichtse Paasspel uit de 14^de, en Die erste bliscap van Maria uit de 15^de eeuw.

Toen eenmaal het misteriespel bestond, groeide al spoedig het mirakelspel er naast, waarin behalve bijbelse en allegoriese personen (als Jezus, Maria, Gebet, Ontfermicheit) ook gewone mensen van vlees en bloed optraden.

De vertoners van die geestelike stukken waren aanvankelik priesters; later, toen 't aantal spelende personen te groot werd, priesters en leken; nog later leken alleen. De voorstelling had eerst plaats in de kerk; soms ook op 't kerkhof (de tuin bij de kerk); daarna veelal op het marktplein.

De vaak verkondigde mening als zou het toneel niet zelden uit

[p. 88]

drie verdiepingen hebben bestaan - hemel, aarde, hel - schijnt onjuist te wezen. Wel kwamen de drie genoemde afdelingen meermalen voor, maar dan niet boven doch naast elkaar.

De wereldlike drama's (abele spelen) zijn in ons land òf uit de mirakelspelen ontstaan (zoals in Frankrijk) òf uit het Frans vertaald. Dat Esmoreit, Gloriant en Lanceloet oorspronkelik zouden zijn, acht Dr. Worp niet waarschijnlik.

De middelnederlandse kluchten vonden hun oorsprong in het vastenavondspel.

Abele spelen en kluchten werden in de open lucht vertoond; ook wel op zolders. Vermoedelik door dezelfde toneelspelers die ook de geestelike drama's vertoonden.

In de 16^en eeuw duikt de moraliteit op, het spel van sinne, waarin niet, als in misterie en in mirakelspel ènkele, maar uitsluitend allegoriese figuren optreden. De moraliteiten schijnen uit twistgesprekken (pleidooien) in de grotere misteries te zijn ontwikkeld; zij bewegen zich niet enkel op godsdienstig gebied, ook op maatschappelik. Zij trachten ‘eene quaestie op te lossen en antwoord te geven op de vragen: wat moet men voor waar houden, naar welke beginselen moet men zijn leven inrichten, wat is het beste, om te doen in de gegeven omstandigheden.’

Tot de allegoriese figuren van de moraliteiten behoren de ‘Sinnekens’, dat zijn de personen die de mens tot het kwade trachten te verleiden. Niet zelden doen zij zich als duivels voor of potsemakers.

De moraliteiten werden gedicht en vertoond door de Rederijkers, die zich ook toelegden op bijbelse en klassieke spelen (als Het Meyspel amoreus, daer Pluto Proserpina ontscaect).

In de esbattementen leefden de oude kluchten voort.

Over 't latijnse schooldrama vinden wij heel wat nieuws bij Worp.

Al in de 14^de en 15^de eeuw voerden schoolkinderen latijnse komedies op, waarvan de inhoud aan de bijbel was ontleend. Na de renaissance werden stukken van Terentius en Plautus, soms ook van Seneca vertoond.

In de 16^de en 17^de eeuw legden pedagogen en geleerden zich toe op het maken van latijnse drama's, geschikter om door gymnasiasten vertoond te worden dan de meeste klassieke stukken. De Acolastus (waarin de geschiedenis wordt behandeld van de Verloren Zoon) van de Hagenaar de Volder (Gnapheus) beleefde in een halve eeuw bijna vijftig drukken.

Wat de vorm betreft komt het schooldrama in de meeste opzichten

[p. 89]

overeen met Terentius' blijspelen. 't Heeft echter na elk der vier eerste bedrijven een reizang.

Blijkbaar heeft het schooldrama op niet weinig nederlandse toneelstukken uit 16^de en 17^de eeuw invloed uitgeoefend.

In de 17^de eeuw wordt echter voornamelik Seneca nagevolgd. Zijn treurspelen waren ingedeeld in 5 bedrijven, waarvan het eerste gewoonlik het kortst was. Behalve het laatste eindigde elk bedrijf met een koor of rei.

De stukken waren geschreven in verzen van zes jamben; de reien hadden een andere maat. Duidelik blijkt Seneca's invloed o.a. op Hooft, Coster, de Koning en Vondel, wier treurspelen vrij uitvoerig besproken werden.

Na de behandeling van de klassieke drama's die zich door een streven naar eenheid van tijd, door de verdeling in 5 bedrijven, gewoonlijk ook door reien onderscheiden, beschouwt Dr. Worp het niet klassieke treurspel dat onder engelse en spaanse invloed staat.

Daarop komt het frans-klassieke treurspel aan de beurt, waarvan Corneille de vader genoemd kan worden. ‘Van verwikkeling is (in deze stukken) nauwelijks sprake; een enkel feit wordt voorgesteld als gevolg van allerlei gebeurtenissen, die vooraf zijn gegaan. Vandaar gemis aan handeling. Maar men vindt in die treurspelen lange alleenspraken, lange beschrijvingen en verhalen... Boden en voedsters vervullen een belangrijke rol.’

Dan volgt een bespreking van de treurspelen met kunst- en vliegwerk (Jan Vos, Pels).

Een nieuw hoofdstuk behandelt de tragi-komedie (het blij-eindend treurspel) waartoe o.a. drama's van Coster, Bredero, Starter en Rodenburgh behoren. Als dan nog een overzicht is gegeven van 't Herderspel, dat vooral Tasso's Aminta (1573) en Guarini's Il pastor fido (1590) navolgt, zijn wij tot het Blijspel genaderd.

Treffen wij in de 16^de eeuw nog enkel kluchten aan, in de 17^de komen de blijspelen; van Bredero, van Hooft, Pels, Buysero, Asselijn enz.

De klucht wordt o.a. beoefend door Bredero, Starter, Biestkens, W.D. Hooft, Jan Vos, Izaak Vos, Paffenrode.

Het zou te veel plaatsruimte vorderen wanneer ik meer wilde doen dan de inhoud van Worp's eerste deel vluchtig aanstippen.

In zijn tweede deel zal het slot van de 17^de eeuw worden behandeld, de 18^de en de 19^de eeuw. Als dat laatste deel met een uitvoerig register verschenen is, zijn we een werk rijk, onmisbaar voor wie

[p. 90]

zich op de hoogte wil stellen van de geschiedenis van onze toneelletterkunde.

Van de geschiedenis er van. Blijkbaar trekt de historiese kant de schrijver meer aan dan de esthetiese.

Worp heeft merkwaardig veel gelezen en nageplozen. Van een groot aantal stukken geeft hij in zijn boek de korte inhoud weer, en voorzover ik kon nagaan steeds nauwkeurig.

Zijn boek, dat een grotendeels braakliggend terrein wil ontginnen, munt naar het mij voorkomt meer uit door het bijeenbrengen en beschouwen van 't materiaal, dan door de zorgvuldige ordening er van.

Meer bepaaldelik waar het de 17^de eeuw betreft. De schrijver gaat daar te veel af op in de grond vrij onbeduidende of toevallige omstandigheden, te weinig op het karakter, de geest van het stuk. Of 'n auteur, onbewust navolgend, uit sleur, in een luim, zijn stuk betitelt als treurspel, spel, of tragi-komedie; als blijspel of klucht - dat behoeft toch voor òns geen reden te zijn om z'n werk naast ongelijksoortige en tegenover gelijksoortige drama's te stellen!

Ook de vraag of de hoofdpersoon (of een der hoofdpersonen) al dan niet sterft in het laatste bedrijf, is op zich zelf niet gewichtig genoeg om als kriterium te dienen.

De oude onderscheiding in klassiek en romanties treurspel, wordt verworpen door de auteur, maar waartoe komt hij nu? Bredero's Rodderick ende Alphonsus b.v. wordt als treurspel tot een andere rubriek gebracht als zijn Griane, en daarentegen in eenzelfde met Vondel's Lucifer. Maar is het komies intermezzo voor de Rodderick dan niet veel meer karakteristiek dan de dood van Alphonsus?

En is dat sterven in 't laatste bedrijf zo allergewichtigst, dan had ook Coster's Tijsken vander Schilden niet bij de tragi-komedies mogen staan. Zeker, scherts en ernst zijn er in gemengd. Maar geeft dàt de doorslag, dan hoorde de Rodderick ende Alphonsus (met z'n Nieuwen-Haen en Griet Smeers) ook weer niet bij de treurspelen thuis.

De Leeuwendalers heet een herderspel. Goed. Maar waarom Krul's Faustina niet, als toch de hoofdpersoon in de lijst van vertoonders nog wel aangeduid wordt als ‘herderin’? Ik weet wel dat Krul niet van herderspel of van landspel spreekt. Maar is dat een afdoende reden?

Zo worden ook Coster's Teeuwis de Boer en Huygens' Trijntje Cornelis (allebei in 5 bedrijven) kluchten genoemd; Asselijn's Stiefvaer daarentegen een blijspel, omdat de auteurs hun produkten zó beliefden te betitelen. En dientengevolge worden Coster en Huygens ook niet in hetzelfde hoofdstuk met Hooft (de blijspeldichter) en Pels b.v. behandeld.

[p. 91]

Maar genoeg. Men mag wat de indeling betreft met Dr. Worp hier en daar van mening verschillen, zijn degelik en nauwkeurig werk blijft in ieder geval voor de beoefenaars van onze literatuur een grote aanwinst. En met verlangen zien wij uit naar het 2^de deel.

R.A. Kollewijn.