De Nieuwe Taalgids. Jaargang 1

[p. 61]

Over interpunksie; grondtrekken voor het onderwijs.

Er is in beginsel tweeërlei soort van interpunksie, een ‘redekunstige’ en een fonetiese. De redekunstige is een logies onderscheiden van zinsdelen, een ‘redekunstige ontleding’ en action. De fonetiese is een ruwe aanduiding van zinsritmen.

In een schrijftaal-periode, als de taal weinig gehoord wordt, als 't simpel te doen is om gedachten-mededeling voor het oog, dan is de interpunksie van zelf redekunstig, en dit wordt dan eindelik tot het uiterste gedreven: niet meer de eis van onderscheiding om wille van duidelikheid doet komma's plaatsen maar er is een behagen aan veel tekens zetten met pretensie van nauwkeurigheid. In een tijd dat het schrijven weer een natuurlik zeggen wordt, de taal, als ritmiese persoonlike rede, weer met bewustheid wordt gehoord, openbaart zich een lust aan meer ritmies interpungeren met een verzet tegen het verstandeloos scheiden van hetgeen bijeenbehoort, waartoe de redekunstige interpunksie, ontaardende, vervalt.

In de schrijftaal-periode, wanneer het schrijven weinig persoonlik is, deftige gekleedheid ‘stijl’ heet, litterair gevormde lieden alle dezelfde zinnen konstrueren, en het spraakkunstig denken over taal altijd maar in de uiterste uiterlikheden blijft hangen, is er éne vaste interpunksie, een eenvoudig stel regels, die zich met een weinig attensie vrij wel mechanies laten toepassen, van zulk een vriendelike eenvoudigheid dat ze het nadenken vrijwel overbodig maken, zodat de min of meer geletterde z'n tekens bijna slapende op de rechte plaats zou brengen. En deze regels zijn te vinden in de grammatica en ze horen ook nergens anders thuis, want een zin wordt gekonstrueerd naar de grammatica en wat is een zin zonder

[p. 62]

komma's en zonder punt. Het is zeer kenmerkend voor de schrijftaal-periode dat de interpunksie dan tot de grammatica behoort, en daaruit geleerd wordt. In een tijd van meer persoonlike zegging, uiting van krachtiger, dieper en fijner persoonlik leven en in haar zoveel innerliker ontstaan zoveel verwanter aan het spreken en aldus zoveel meer als klank gehoord en genoten, zal van zelve de interpunksie een meer persoonlik en foneties karakter vertonen; mèt de ritmen zal er een interpunksie gegeven zijn, en tevens, voortkomende uit een fijnere bezinning en dus niet meer gebonden door de onwezenlike logica ener al te grove gedachte-ontleding, zal zij de aanduiding van de wezenlike, de organiese samenhang van de elementen der gedachte kunnen zijn. Voor zodanige interpunksie is men met een zeker aantal uit een oppervlakkige redekunstige analyse afgeleide, algemene regels niet geholpen; haar theorie behoort niet tot de ‘grammatica’ maar tot de leer van het zeggen (‘stijlleer’), haar praktijk wordt slechts geleerd in beluistering van het gesproken woord en ìn de praktijk van het schrijven.

Een boek naar de oude grammatiese voorschriften geïnterpungeerd, kan niet hardop daarnaar gelezen worden. Indien er goed gelezen werd, zou zich daarin vanzelve een andere interpunksie verwerkeliken. Lezen heeft een dubbele beteekenis, het stille nagaan en het doen horen, en de lees-tekens voor het oog zijn niet de lees-tekens voor de luide vertolking. Het zou in hoge mate verkeerd zijn in overeenstemming met de ouderwetsche regel die zonder uitzondering een komma eist voor de relatieve zin, vóór het relatieve woord altijd maar te pauseren Maar sluiten de redekunstige interpunksie en de fonetiese elkaar in allen dele uit? In een tweede klas H.B.S. en Gymnasium die in de eerste goed is geworden, kan een vraag als deze in hoofdzaak door de leerlingen zelf worden beantwoord. Waar redekunstig een punt staat, staat foneties een punt: de zin loopt ten einde, en het ritme daalt. In de meeste gevallen misschien waar in de samengestelde zin het ritme in rijzing een hoogtepunt bereikt met pausering en een komma dit aanduidt, daar is het ook de plaats van een met komma

[p. 63]

aangeduide organiese geleding. Tal van andere komma's in de tweeërlei interpunksie's vallen samen. Dit is in biezonderheden te bestuderen. Ook hééft de oude ‘logiese’ interpunksie zuiver fonètiese aanduidingen. O.m. het uitroepteken. Hoe staat het met de komma-punt of punt-komma? Een aardig teken en een aardige naam! Een schrander man moet het hebben uitgedacht, we zouden z'n naam wel eens willen weten. Het scheidt en laat de zinnen, de gedachten, zelfstandig door konstruksie en kompleetheid, ieder op zich zelf, naast elkaar staan; maar die zinnen hebben in de geest van de schrijver een nauw onderling verband en de komma verbindt ze. Op zich zelf is de komma-punt niet foneties want het zins-ritme daalt, àf is de zin en de punt is hiervoor het teken. Maar zouden we dit vernuftige teken willen missen? Het vergemakkelikt zozeer, te vatten de samenhang van de gedachten, het geeft die op zulk een eenvoudige wijze te kennen. Hier blijkt duidelik, dat indien wij al niet tevreden zijn met de oude regels, wij toch niet de traditionele manier zómaar moeten verwerpen en zonder nader bedenken ènkelfonètiese interpunksie tot onze leus moeten maken. ‘Onze ouders waren ook niet dom!’ Houden moeten we de komma-punt. Ons in ons schrijven wel rekenschap te geven wanneer het te plaatsen, is een uitstekende verstandelike oefening. Er kan wel eens uit blijken dat een jongen terdege met z'n hoofd er bij geweest is en dat hij verstand van de zaken begint te krijgen. En wat van dit teken nu geldt, geldt ook van de dubbele punt. Er zijn wel schrijvers die heel foneties interpungeren maar die, ter aanduiding van samenhang, de dubbele punt, buiten het fonetiese òm gebruikt, niet gaarne zouden missen. Wij moeten voorzichtig zijn! In de oude en nog de grote massa van de nieuwere boeken staan tal van komma's die ontwikkelde mensen niet mogen schrijven, door en door foutief als ze zijn, en waarvoor een Engelseof Franse jongen een lelike blauwe streep zou krijgen; maar we zouden er gauw genoeg berouw over gevoelen als we ons bij ede gingen verbinden om nooit een nièt fonetiese komma te plaatsen.

Taal is klank en schrijven (nu in de gewone eerste betekenis

[p. 64]

genomen), is taal met tekens aanduiden. Die zijn taal hoort en schrijvende zich voorstelt tot mensen te spreken, zal er van zelve toe komen ook zijn ritmen aan te duiden, zijn interpunksie zal foneties zijn. Als iemand dit met uiterste konsekwensie op volkomene wijze deed, dan zouden we de ritmiese muziek van zijn taal in tekens voor ons hebben: rijzing, daling, zweving, de zwaardere en lichtere klemtonen, al het golven van zijn rede, al zijn pauseringen, langer, korter, zijn verwijlen op woord en syllabe, het snellere en langzamer tempo, eenparigheid, versnelling, vertraging daarin¹⁾. Zou dit mogelik zijn met onze enkele tekens? Een heel stélsel van tekens zou er toe nodig zijn. Zo zouden dan onze redevoeringen en onze romans op muziek komen staan en onze boeken zouden hun omvang vertiendubbelen. Zouden de boekhandelaars er voor zijn te vinden? En een andere vraag: hoe zou het gaan met het schrijven zelf, en hoe met het lezen? Zowel het ene als het andere moet berekend zijn op het gemak. Wat het lezen betreft, moeten we in 't oog houden, dat het voor een individu geheel onmogelik zijn kan in eens anders ritmen te komen. Het is er mee als met heel de klankeigenheid van iemands spreken, zij kan niet werkelik door een ander worden weergegeven. En zoals de articulatie, de vorming van de spraakklanken in hun opeenvolging zeer momentaan is, afhangt van onze biezondere lichamelike en geestelike gesteldheid op zeker ogenblik, zo doet ook al het ritmiese van iemands spreken. Het ritmiese is ook van heel de taal het fijnste en gevoeligste, het ene werkt licht op het andere, ook een geringe wijziging kan weer gevolgen hebben. Nooit zal iemand iets wat hij zelf geschreven heeft, tweemaal op volkomen dezelfde manier lezen. Trouwens niet alles in onze ritmen is wezenlik, niet alles is van betekenis voor de vertolking en voor het volledige verstaan²⁾. Een zelfde stuk, in de leesles, kan wel in menig opzicht heel verschillend geritmeerd worden. Al zal vaak het ene lezen beter zijn dan het andere, het zou zeer onprakties zijn als de auteurs ons in

1) Ik onderstel dat in de leesles al deze dingen tot bewustheid komen.

2) In de leesles kan dit gebleken zijn.

[p. 65]

biezonderheden wilden afvergen, en 't gingen aanduiden, wat zij schreven op hùn manier te doen horen. Een dergelijke taalaanduiding zou geheel onnodig zijn. Voor wèl verstaan en wèl vertolken is het beginsel der fonetiese interpunksie van groot belang, dit werd vroeger, wordt ook nu nog al te veel uit het oog verloren; maar het moet worden toegepast op verstandige d.i. op eenvoudige, sobere wijze. Meer tekens moeten wij niet aannemen; en die wij hebben, moeten we aanwenden met overleg.

De praktijk van 't interpungeren. Het is gemakkelik de ouderwetse dogmatiese interpunksie te doen aanleren. Maar het moet in het onderwijs niet om het gemakkelike om der wille van de gemakkelikheid begonnen zijn. Het is ons te doen om het juiste begrip en om een praktijk van zelfstandigheid. Het uit inzicht geboren juiste begrip maakt zelfstandig, het is de moeder van het zelf-doen. Niet alles in ons taalonderwijs kan wezenlik-elementair behandeld en geleerd worden maar het is een groot ideaal zoveel mògelik de dingen tot het wezenlike terug te brengen. Het onbegrepen slaafs dogmatiese is slechts daar op zijn plaats (binnen de kring van een prakties onderwijs), waar in verband met de leeftijd van onze leerlingen of door de gekompliceerdheid van 't geen gekend moet worden (veel in de etymologiese spelling, b.v. dat klooven en kloven beide naast kluiven kunnen staan, heete naast hitte), waar inzicht onmogelik is. Indien wij het interpungeren tot een oefening in taal-bezinning, zelf-kritiek en zelf-doen kunnen verheffen, dan mogen wij het, ook om ons-zelve, niet iets van lagere en lage rang doen blijven.

Wij scheppen tans, uit de levende mens, uit het individu dat daar zit zelve, een taalonderwijs dat één grote eenheid is, waarin niets buiten het andere om gaat (de Nieuwe Taalgids heeft dit waar te maken), waarin een de gehele werkelikheid van de taal in ons omvattende conceptie alles doordringt, en vervangen de oude school van dressuur tot konvensionele werktuigelikheid door een school van opvoeding tot zelfstandigheid. Is nu in deze eenheid de interpunksie, mee taal-aanduiding, tot iets beters en hogers geworden,

[p. 66]

dan zullen we haar in verband met heel ons taalonderwijs moeten doen begrijpen en beoefenen. In de eerste plaats hebben wij dan nodig een leesles, waarin de leerlingen zich niet met een àftreksel van taal maar met de levende persoonlike uiting der gedachte bezig houden, waarin dus voortdurend de dingen van het ritme ter sprake komen en het gevoel daarvoor zich, met besef, allengs ontwikkelt.¹⁾. Aan deze leesles laat zich in de eerste klasse al spoedig accentoefening verbinden. In het leesboek zelve worden thuis in stukken taal de hogere en lagere klemtonen met teekens aangewezen, en dit werk wordt, ten dele, klassikaal behandeld²⁾. Is bij het lezen, in bespreking en kritiese praktijk (krities ook vooral van de zijde der leerlingen ten opzichte van elkander³⁾), is daarbij op alles gelet, dan is in de tweede klasse een oefening van hoger rang mogelik geworden: individuele bezinning van het ritme. Het kan moeielik anders dan huiswerk zijn. De leerling geeft zich in biezonderheden rekenschap hoe hij een bekend stuk taal voor zich zou lezen (rijzing, daling, zweving, de klemtonen, de pauses, het tempo en meer) en hij beschrijft dit. Dit is iets voor mensen die niet geloven dat de jeugd leerzaam is en zich geestelik graag oefent. Men moet de jeugd niet vervélen; indien de school zijn zal een instituut tot ontwikkeling aller krachten en gaven, dan hebben we allerlei arbeid te vinden waarbij de intellekten inderdaad loskomen, arbeid waarbij door eigen kracht iets bereikt wordt, die brengt tot bewustzijn van kunnen, die zelfvertrouwen schenkt en de arbeid zelve lief doet krijgen. Een verbazingwekkende ijver kan men bij dit vaststellen van eigen ritmen aan den dag zien leggen. Maar het goede begrip moet voorafgaan en het lezen met wat daartoe hoort, moet van 't begin af iets belangrijks zijn geworden.

Het is gemakkelik in te zien, dat uit een door oefeningen gesteund leesonderwijs als hier is aangeduid (wij krijgen langs

1) Zie de afzonderlike Inleiding op het Lees- en Taalboek van Van den Bosch en Meijer, bij Kemink en Z. te Utrecht.

2) Zie de aangehaalde Inleiding.

3) Zie de aangehaalde Inleiding.

[p. 67]

deze weg derde klassen van goede lezers, en onder hen vele uitstekende!), spontaan zal voortkomen een interpungeren dat zich regelt naar de ritmen.

Is dit nu wat wij hebben moeten?

Het is-et niet. Zo goed als zijn meester zal de leerling zelf begrijpen, dat de fijnere aanduiding der ritmen (individueel en momentaan naar hun aard) voor een levende, persoonlike vertolking door anderen niet nòdig, en ongewenst is zo wij in 't algemeen aan het geschrevene (meer stil gelezen dàn hardop vertolkt!) de eis moeten stellen onmiddellik begrepen te kunnen worden. Die de taal heeft leren horen met bewustheid en schrijvende zich spreken hoort en spreken voelt, hij gaat van zelve interpungeren. Maar dan begint eerst het interpunksie-onderwijs.

Wat nu de natuur geleerd heeft, wat van zelve gekomen is, dat zal het interpunksie-onderwijs (in de aangegeven enger zin) niet weer te niet doen, de interpunksie zal in haar wezen foneties blijven. Voor zo ver zij samenvalt met de oude redekunstige zinsscheidingen, zal er dit verschil zijn dat ze niet maar redekunstig maar redekunstig en foneties gevoeld zal worden. Er zijn nu twee dingen te leren. In de eerste plaats: zich te beperken. Te veel tekens werkt in 't algemeen storend. Het fonetiese teken (,) (-) (,-) (woord-accent), moet leiden tot een lezen, ook niet-hardop, waarbij de gehele uitdrukking der gedachte in kracht en klaarheid wint. Bij verwaarlozing van het ritmiese in de uiting, verliest niet zelden een gedachte haar scherp en karakteristiek oorspronkelik relief. Telkens bij opeenvolgende gedachten, zijn de ritmen de expressie van de fijnere samenhang. Op dit soort dingen komt het aan. Niet op wat zich zelve regelt, niet op velerlei onverschilligs dat bij hem die schrijft toch niet konstant zal zijn. Niet ook op artistieke subtiliteit, die zo licht spitsvondigheid wordt. Het gebruik van het eenvoudige woordaccent (klemtoon-teken) is voor jeugdige scribenten zeer aan te bevelen. Menig leerling in een eerste klas die in elk opzicht goed is, - voor wie taal inderdaad klank begint te worden, die zijn zinnen begint te horen, gaat zijn opstel tot een doorlopende accentoefening maken en dit is de ware weg voor de ontwikkeling van het

[p. 68]

ritmies gevoel. In de hogere klasse zal men hem moeten zeggen, niet te accentueren dan wanneer, voor de lezer, heel de zin daarmee gebaat is.

In de tweede plaats moet geleerd, duidelikheidshalve, met overleg ook buiten het ritmiese om, ja ook tegen het ritmiese in, een teken te plaatsen, een komma-punt, een dubbele punt, - een komma.

Niet van algemene regels moet dit onderwijs uitgaan. Het moet beoordeling zijn van gegeven taal. Het Leesboek biedt overvloed van materiaal; al staan onze Leesboeken hierin niet met elkaar gelijk. Beoordeling dus ook van een gegéven interpunksie, ook van een slecht, of onvoldoend interpungeren. Dit is alles weer oefening tevens in ritmies en zakelik-logies onderscheiden. De Leesles zelve geeft, in het hardop lezen, dikwils de prachtigste gevallen. Eindelik is daar het ‘Opstel’, de eigen gedachte-uiting van de leerling. Klassikaal moet dan behandeld, wat er zich opmerkeliks in voordoet.

v.d.B.