Logo DBNL
De Nieuwe Taalgids. Jaargang 1 (1907)

De Nieuwe Taalgids. Jaargang 1

(1907)– [tijdschrift] Nieuwe Taalgids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Gemakkelike en moeilike talen.

Voor alles wat de esthetiese beoordeling van de taal betreft, staan ons uit den aard der zaak weinig positieve middelen ten dienste. Men zal licht denken dat we vaster grond onder de voet krijgen, minder subjektief behoeven te blijven, wanneer we de talen willen onderscheiden naar de grotere of kleinere inspanning die 't kost om ze aan te leren. Maar bij nader inzien is dat anders, zo zelfs dat ik meen met evenveel recht twee stellingen te kunnen verdedigen die elkaar lijnrecht schijnen tegen te spreken. De these zou wezen: De ene taal leert men veel gemakkeliker dan de andere. De antithese zou luiden: Alle talen zijn even moeilik aan te leren.

De eerste stelling schijnt gemakkelik genoeg te verdedigen. Ieder weet dat de spraakkunst van het Engels of het Maleis heel wat beknopter is dan die van het Duits; de grammatikale vormen van het Duits vertonen weer veel minder verscheidenheid dan die van het Grieks of het Russies, en er zijn genoeg talen die in ingewikkeldheid van samenstelling de twee laatstgenoemde ver achter zich laten. Ze zijn niet alleen voor ons lastig omdat ze zich van zo geheel andere middelen bedienen dan onze talen, maar zij munten ook uit in tal van onderscheidingen die wij wel kennen maar veel minder volledig toepassen. Er zijn talen die niet alleen enkelvoud en meervoud onderscheiden, maar ook een tweevoud, een drievoud, een viervoud kennen, die tweeërlei wij hebben, al naar mate de spreker al of niet de aangesprokene mee rekent1); in de Bantoe-talen richt niet alleen het adjektief zich naar het substantief dat het bepaalt, maar een kenteken dat 't substantief onderscheidt wordt her-

haald bij alle woorden die als praedikaat of attribuut bij dat substantief behoren; de Basken geven een andere vorm aan hun woorden wanneer zij tot kinderen spreken dan wanneer zij zich tot volwassenen richten1). Somtijds staat tegenover uitvoerigheid in het ene, beknoptheid in het andere, maar er zijn genoeg talen die al wat maar lastig is schijnen te verenigen; een oppervlakkig waarnemer zou kunnen menen, dat de volken die ze spreken hun uiterste best gedaan hebben om hun taal ontoegankelik te maken voor vreemden. Kortom, de beschrijving der vormen van de ene taal vereist evenveel duodecimobladzijden als men kwartobladzijden nodig heeft voor die van de andere. Het spraakgebruik geeft dan ook onvoorwaardelik de juistheid der eerste stelling toe.

Maar nu de antithese: alle talen zijn eigenlik even moeilik of gemakkelik. Als bewijs der juistheid zou men kunnen volstaan met er op te wijzen dat normale kinderen van alle nationaliteiten even gauw hun moedertaal leren spreken. Het Engelse kind heeft even lang nodig om 't Engels van zijn omgeving te leren, als het Russiese kind het Russies van zijn ouders. Dit schijnt algemeen als een vanzelfsprekendheid te worden beschouwd; te minste ik heb nergens in de literatuur over het leren spreken van kinderen iets gevonden dat deze onderstelling betwijfelde, noch ook een poging om die te bewijzen of te verklaren. Wij vinden 't dan ook bij het eerste horen heel natuurlik. En toch kan men bij enig nadenken niet ontkomen aan de gedachte: is 't niet vreemd dat voor een kind er geen langer tijd mee gemoeid is om al die onderscheidingen van de Russen te leren toepassen dan die weinig talrijke verschillen van vorm die de Engelse taal kent? - Het is zeer te betreuren dat men tot voor korte tijd zo weinig aandacht heeft geschonken aan de wijze waarop kinderen leren spreken. Hoe menige vraag zouden wij kunnen beantwoorden indien we over een groot aantal waarnemingen beschikten, gemaakt op zeer verschillende punten van de aardbodem. Het zouden meestal niet anders behoeven te wezen dan vertrouwbare antwoorden, door elke moeder te geven, op

enkele vragen. Natuurlik moeten die vragen aan een groot aantal personen gedaan zijn vóór men 't recht heeft om een algemene konklusie te trekken.

Tot zulk een enquête op grote schaal heeft mij tijd en gelegenheid ontbroken, maar ik heb toch bij wijze van proef iets in deze richting willen doen. Zo informeerde ik dan - of informeerde men voor mij - bij betrouwbare vrienden in Japan, in Finland, in Engeland en elders naar 't volgende: ‘Op welke leeftijd kunnen respectievelik Japanse, Finse, Engelse, Poolse, Griekse kinderen behoorlik spreken?’ Om niet te zeer in persoonlike appreciaties verward te geraken van 't geen men onder ‘sprekenkunnen’ verstaat, werd een algemene maatstaf aangenomen; ik vroeg naar 't tijdstip waarop de kinderen het gebruik kennen en toepassen van 't persoonlik voornaamwoord. Dit leren zij van alle grammatikale kategoriën 't laatst, hetgeen psychologies zeer begrijpelik is1). Onvolkomenheid in klankvorming en afwijkingen op verschillende punten der vormleer blijven ook na 't bedoelde tijdstip nog lang bestaan, maar toch kan men zeggen dat als 't kind behoorlik ik van hij en U of jij weet te onderscheiden, het de taal van zijn omgeving machtig is. Ik begreep dat de uitkomst geen zeer nauwkeurige gegevens kon opleveren, omdat, afgescheiden van de invloed die de aard der talen op het leren zou kunnen hebben, men rekening moet houden met de zeer deugdelik gekonstateerde invloed die bij elke taal de naaste omgeving op het kind heeft. Kinderen waarvan de ouders zich veel met hen bemoeien, leren sneller spreken dan kinderen die aan zich zelf worden overgelaten. In de gunstigste konditie verkeren zij die een ouder broertje of zusje hebben, dat met ze babbelt over dingen die dichter bij hun bevatting liggen dan de zaken waarover grote mensen spreken2); 't allerslechtst zijn ook in dit opzicht de arme schapen er aan toe die een

groot deel van de dag, vaak zonder gezelschap, in huis opgesloten moeten blijven terwijl de ouders uit werken zijn. 't Elimineren van zulke faktoren wordt het best bereikt door een zeer groot getal waarnemingen; mijn kleine enquête kan daarop geen aanspraak maken. De uitkomst er van was, dat met grote eenstemmigheid mijn berichtgevers meedeelden dat na 't derde levensjaar de kinderen van die zo verschillende nationaliteiten vlot spraken. Bij één taal, het Japans, bleek mijn maatstaf niet goed gekozen; men berichtte mij dat in Japan karakter en taal uiterst onpersoonlik zijn en dat, in overeenstemming daarmee, het persoonlik voornaamwoord heel weinig gebruikt, wordt. 't Is dus begrijpelik dat kinderen het weinig horen en, naar ik vernam, eerst tussen het vierde en zesde levensjaar ik en U goed gebruiken, al zijn ze voor 't overige de taal volkomen machtig. Vóór die tijd gebruiken ze de liefkozende woordjes die tot hen gezegd worden van zich zelf, en tot de personen die ze toespreken zeggen ze niet U maar vader, moeder enz., in één woord gebruiken ze nog meer en nog langer dan onze kinderen een derde persoon. Dit is een biezonderheid die tot de hoofdzaak niet afdoet; op dezelfde leeftijd kunnen alle normale kinderen de taal van hun omgeving spreken.

Verbazen zal deze uitkomst zeker geen mens. Voor 't Frans, 't Duits en het Engels stond ze reeds vast door 't geen op valt te maken uit dagboeken die Franse, Duitse en Amerikaanse ouders hebben gehouden. Op hetzelfde wijst ook dat in alle beschaafde landen het eerste schoolonderwijs op ongeveer dezelfde leeftijd aanvangt.

Nu zal men misschien zeggen: ‘zeker, Russies leert een kind even gauw als een ander kind Engels, mits dat eerste kind een spruit van Russiese en 't andere van Engelse ouders is. Ze zijn erfelik gepraedisponeerd om te leren denken en te leren spreken op dezelfde wijs als hun ouders.’ Ik meen dat de psychologen ernstig bezwaar tegen deze redenering zullen hebben. Zij leren ons dat de mens erfelik heeft de aanleg en de behoefte om te spreken, maar meer ook niet1);

zij nemen aan dat bij een kind dat gedeelte van de hersenen waarin gewoonlik het spraakvermogen zetelt, het zogenaamde centrum van Broca, zich eerst begint te ontwikkelen wanneer het spreken leert1). Wordt bij het kind door een oorzaak van buiten die ontwikkeling zeer vroeg gestuit, zodat het kind stom, in de zin van niet-sprekend, blijft, dan, zo meent men, atrofiëren die cellen van de hersens. In normale omstandigheden ontwikkelt zich dat deel van het brein volkomen parallel met, ja door, het leren spreken van het kind2).

Ik moet aan deskundigen overlaten te beslissen of hiermee nu afdoend de mogelikheid van erfelike praedispositie voor een bepaalde taal is weerlegd. Graag verlaat ik dit voor mij vreemde terrein om te onderzoeken wat de ervaring omtrent de kwestie leert. Ik heb mijn eigen ondervinding omtrent dit punt trachten aan te vullen, door aan mijn berichtgevers de vraag te stellen of hun voorbeelden bekend waren van kinderen die als eerste taal niet de taal hunner ouders geleerd hadden, en zo ja of dan ook bij die kinderen enige achterlikheid viel waar te nemen in 't leren spreken. Het antwoord luidde eenstemmig dat van zo iets niets viel te bespeuren. In Tokio leren de meeste Europese kinderen eerst Japans van hun kindermeisjes, en dan de taal van hun ouders. In een Duitse familie b.v. praat een dreumes van drie jaar vlot Japans, zonder een woord Duits te kennen. In Chinese havenplaatsen

gaat het evenzo. De Europese kinderen spreken even gauw en even goed Chinees als de inlandse bedienden aan wie ze worden toevertrouwd. Dikwijls leren ook Finse kinderen eerder de taal van de bedienden dan die van hun vader en moeder; soms is die laatste taal Zweeds en die van de kindermeid Fins, soms is de verhouding juist omgekeerd; het resultaat is 't zelfde.

Deze drie voorbeelden haal ik hier bij voorkeur aan, omdat in de drie gevallen tegenover een Indogermaanse taal andere staan die niet alleen in 't vokabularium, maar in alle opzichten zo sterk mogelik afwijken. Men denke er slechts aan dat in 't Chinees de betekenis van een woord geheel en al verandert naar de zeven verschillende tonen waarop het kan worden uitgesproken. Blijkbaar heeft die afwijkende bouw van de taal voor kinderen niet de minste moeilikheid, al heeft hij voor volwassenen de studie van het Chinees lange tijd bijna onmogelik gemaakt. Dat die kinderen, ook al horen zij weinig van de taal hunner ouders, toch allicht er iets van zullen leren, schijnt zelfs geen bezwaar te wezen. Een Griekse familie had de zorg voor hun enig kind aan een Engelse bonne toevertrouwd en vader en moeder spraken zo veel mogelik ook Engels tegen 't jongentje; 't resultaat was dat het kind even gemakkelik Engels leerde spreken als zijn bonne. Zulke voorbeelden zou ik nog in menigte kunnen noemen. Ik ben er dan ook van overtuigd dat erfelike praedispositie voor 't aanleren van een bepaalde taal niet waarneembaar is.

Dit alles slaat echter alleen op het weergeven van de gedachten, op de psychiese zij van het spreken. Anders is het gesteld ten opzichte van de spraakwerktuigen zelf, van de organen die het spraakgeluid vormen. Van een kind gelijken in de regel allerlei lichaamsdelen, en dientengevolge ook allerlei bewegingen, op bewegingen en lichaamsdelen van zijn ouders of voorouders; dat ziet men ook bij de organen die dienst doen bij 't spreken. Hetzelfde geldt in 't groot van geslachten en rassen: alle negers hebben dikke lippen. Natuurlik moet verschil van formatie der spreekinstrumenten wijziging van geluid meebrengen, en zo is 't gemakkelik te begrijpen dat voor de uitspraak van een taal de afstamming van het

individu van grote betekenis is. De ervaring leert dat trouwens dageliks. Men ziet dikwels dat kinderen wier voorouders uit Frankrijk kwamen, zich gemakkelik een goede uitspraak van het Frans eigen maken. Maar zulke kinderen met Frans bloed in de aderen moeten even goed alles wat in de grammatika van die taal van 't Nederlands afwijkt door studie leren, en daarmee hebben zij, als ze de studie op iets later leeftijd, b.v. op school, beginnen, evenveel last als hun schoolkameraden van zuiver Nederlandse oorsprong. Ik ken iemand die van vaders- en moederszijde van Franse afkomst is, en die zich op school dadelik onderscheidde door een goede uitspraak van het Frans. Zijn themaschriften zouden echter kunnen bevestigen, wat hij uit herinnering weet, dat hij als schooljongen zich aan evenveel Batavismen schuldig maakte als zijn medeleerlingen. Een volkomen analoog geval is mij bekend van een Grieks meisje, in Frankrijk opgevoed. Eerst op haar achttiende jaar ging zij Nieuwgrieks leren en al heel spoedig had zij een voortreffelike uitspraak, maar zij maakte evenveel en precies dezelfde fouten als degenen met wie zij tegelijk les kreeg. 't Verband tussen afstamming en uitspraak is evenwel volstrekt niet altijd waar te nemen. Mij zijn ook voorbeelden bekend van kinderen van Franse afkomst die bij 't aanleren van de taal die hun voorouders spraken, evenveel te tobben hadden met de Franse klanken als de kinderen van Hollandse ouders en voorouders.

Ten slotte kunnen wij dus, als we de uitspraak niet in aanmerking nemen, de waarheid erkennen van de antithese: alle talen zijn even gemakkelik aan te leren.

Ik wil nu beproeven de vraag te beantwoorden hoe het komt dat voor kinderen alle talen even moeilik zijn. Daardoor wordt tegelijkertijd de oplossing gegeven van de schijnbare tegenstrijdigheid die de beide stellingen opleveren.

Om zich de zaak te verklaren, moet men zich er rekenschap van geven hoe kinderen spreken leren. Als zij de eerste stadia doorlopen hebben, als dus hun aanvankelike doofheid verdwenen is, als zij meer heerschappij over hun spieren hebben verkregen en de eerst onwillekeurige klankvoortbrenging willekeurig kan plaats hebben, - als zij, zeg ik, zover ge-

komen zijn, begint, gewoonlik met het tweede levensjaar, het spreken leren in de eigenlike zin van het woord1). Zij gaan de inhoud van 't geen hun omgeving zegt in, natuurlijk zeer elementaire, vorm begrijpen; misschien is begrijpen nog iets te veel gezegd voor het vage van hun aanvankelike noties. Zeker is 't dat zij bij hun eerste poging om zelf iets mee te delen zich bedienen van iets dat men beter zinnetjes dan woorden zou kunnen noemen, al gelijkt het naar de vorm op het laatste. Indien toch een kind er in slaagt van hetgeen hij hoort een deel te herhalen, dan is dat woord in zijn mond een uiting van 't vaag, uiterst onvolkomen begrepen geheel. Hij ziet de mooie glimmende kachel en hoort zijn moeder hem er voor waarschuwen met de woorden: ‘pas op, dat is heet, je zal je bezeren.’ Hij herhaalt van dat alles het woordje heet, en als hij nu wat later de glinsterende knop van papa's wandelstok, een lepeltje of desnoods een fel verlicht plekje op een donkerkleurige tafel ziet, dan wil hij al dat moois, al dat schitterende hebben, waarin hij telkens weer 't zelfde bewondert wat hem in de kachel trof, en hij roept heet. Een naamgeven kan men dit niet noemen, nog oneindig veel minder 't vormen van een algemeen begrip, iets wat het kind eerst na lange jaren, - misschien zelfs nooit - zal gelukken. Het zijn veeleer wensen; de eerste woorden zijn ‘zinwoorden’ en eigenlik ‘wenswoorden’ hebben de geleerden2) terecht gezegd. Van lieverlede, naarmate 't verstand zich ontwikkelt en 't gemoedsleven minder allesoverheersend blijft, krijgen die gevoelsuitingen, die ‘wenswoorden’, een intellektueler karakter; de betekenissen worden helderder, er komt meer scheiding, en woorden als dragers van enkele konkrete begrippen ontstaan. In plaats van uitingen krijgen we aanduidingen te horen. Tevens wordt het geheugen kieskeuriger, 't kind gaat meer onthouden datgene wat het beter begrijpt3). Die verschillende woorden weet het kind nog niet te verbinden; zij staan als 't ware los en onafhankelik naast elkander in de vorm waarin

zij 't meest van de volwassenen zijn gehoord, b.v. Jan stoel Mama zitten, voor Jan wil op Mama's stoel zitten of iets dergelijks, want nog steeds kan één uiting velerlei betekenis hebben. De scherpzinnigheid van de omgeving doet nog altijd meer dan het kind zelf bij de konversatie. Dit verschijnsel van onvermogen om de woorden te verbinden, noemt men agrammatisme; het komt ook als ziekteverschijnsel bij volwassenen voor1). Op welke wijs het zich openbaart bij individuen van zeer verschillende taal, zou voor de linguistiek zeker een belangwekkend punt van onderzoek wezen.

Wat doet nu het kind bij voortgaande vorderingen in het spreken? Het gevoelt meer en meer dat de woorden in verschillende verhouding tot elkander staan. Elke taal groepeert of wijzigt de woorden op een eigenaardige manier; in sommige zijn de groepen groter en daardoor minder talrijk, in andere (de talen waar velerlei onderscheidingen gemaakt worden, de z.g. moeilike talen) zijn de groepen kleiner van omvang, maar groter in getal. Of om een ander beeld te gebruiken, de ene taal kan men vergelijken bij een loketkast waarin veel, de andere met een waarin minder hokjes zijn. Het kind wordt bij 't onthouden van de vormen geleid door het vermogen om wat op elkaar gelijkend is te associëren; het plaatst dus, om ons aan 't beeld te houden, die nieuwe vormen in hokjes. De hoofdmoeilikheid bestaat in het opnemen van de betekenissen; het schiften en groeperen levert veel minder bezwaar, vooral omdat het aanleren van nieuwe woorden en vormen zo langzaam en geleidelik gaat. Wie, stuk voor stuk, 50 brieven ontvangt in de loop van een week, kan die hoeveelheid even gauw verdelen over 25 verschillende hokjes als over 15 of 10. Leert nu een Engels kind dat reeds begrijpt I see the book de uitdrukking I see the dog, dan zal het dat nieuwe woord the dog in 't hokje plaatsen waar alle enkelvoudige woorden liggen, maar een Duits kind dat verstaat Ich sehe das Buch en nu leert Ich sehe den Hund zal de nieuwe aanwinst plaatsen in dat bepaalde, voor de Engelsen niet bestaande hokje, dat de

taalkundigen noemen het loketje voor alle accusatieven van mannelike woorden in het enkelvoud. Het is duidelik dat, daar dit alles van lieverlede gaat, het aantal loketjes van weinig invloed is op de snelheid der handeling. Zowel 't Engelse als 't Duitse of Hollandse kind zal zich wel eens, en dat nog lange tijd, vergissen van loketje, en dan krijgt men vormen als gespringt voor gesprongen, de boek, het man enz.1).

Dit alles zonder beeldspraak uitgedrukt, komt hierop neer: het leren van de wijze van uitdrukking der volwassenen berust op het zich eigen maken van hun groeperingen, en niet de grotere of geringere talrijkheid van die groeperingen zelf, maar de uitgebreidheid van het woordental dat gegroepeerd moet worden, vormt de moeilikheid.

Geheel anders dan een kind gaat een volwassene te werk - en moet hij te werk gaan - die een vreemde taal leert. In hem bevindt zich reeds een sisteem van groeperingen, een bepaalde loketverdeling; hij moet beginnen met er zich van te doordringen dat ook een andere verdeling dan de steeds door hem gebruikte mogelik is. Voor hem, niet voor 't jonge kind, is 't leren van een nieuwe taal ontwikkelend, maar tevens moeilik. Hij wordt als 't ware voor een nieuwe loketkast geplaatst en ontvangt tegelijk een groot aantal voorwerpen die hij moet schiften. Nu spreekt het van zelf dat zijn taak lichter zal wezen naarmate het aantal hokjes kleiner, en ook 't aantal te verdelen voorwerpen kleiner is; vooral zal 't hem veel helpen als de wijze van verdeling der loketjes veel

gelijkt op die van zijn eerste loketkast. Of zonder beeld: hij zal 't gemakkelikst die taal leren waarin weinig onderscheidingen worden gemaakt, weinig woorden zijn en die veel gelijkt op de zijne. Hierdoor wordt de oplossing van de tegenstrijdigheid als volgt: De antithese (er is geen verschil van moeilikheid) is waar voor de taal die men leert in de eerste levensjaren; de these (er is wèl verschil van moeilikheid) geldt ten opzichte van alle vreemde talen, van alle die men na zijn prille jeugd leert.

Hoezeer voor kinderen de moeilikheid wordt weggenomen door 't geleidelike van 't aanleren, blijkt ook bij de z.g. tweetalige kinderen. Door die geleidelikheid is de wijze van groeperen zo zeer bijzaak dat een klein kind, zonder dat van veel verschil blijkt in de duur van 't opnemen, in plaats van één twee talen zich eigen kan maken. Heeft eens 't kind beseft dat de dingen een naam hebben, kan het b.v. zijn ledematen aanduiden met een woord, dan is, vergeleken bij die grote stap vooruit, het een weinigbetekenend onderscheid dat het ene lichaamsdeel ‘de arm’, het andere ‘het been’ heet, en 't kost ook maar weinig meer moeite om diezelfde dingen zowel jambe als been, bras als arm te noemen, al naar de persoon tot wie het spreekt. Ik ken een klein meisje, geboren uit een Franse vader en een Hollandse moeder, dat tegelijk Frans en Hollands geleerd heeft, zonder in 't begin te bemerken dat ze twee verschillende talen leerde. Het was voor haar blijkbaar even gewoon om haar vader pain en haar moeder brood te horen zeggen, als te zien dat haar vader een jas en haar moeder een japon droeg. Toen zij vijftien maanden oud was bracht zij haar hand aan 't hoofd, zowel wanneer men chapeau als hoed tegen haar zei. Zij was twee jaar oud toen zij, als 't ware plotseling, tot de ontdekking kwam dat door haar 't zelfde ding op twee manieren gezegd kon worden: haar wetenschap werd haar bewust, en die ontdekking deed haar zoveel genoegen dat zij een dag lang zich er mee amuseerde om alle dingen die ze kende aan te raken, en dan beurtelings de Hollandse en de Franse naam te noemen. Van de twee talen die ze kent is tans nog het Hollands de taal die zij 't best machtig is, en haar Frans vertoont meer Batavismen dan er Gallicismen in

haar Hollands zijn, maar als zij over een paar jaar naar school zal gaan (zij woont in Frankrijk), zal stellig de omgang met haar kameraadjes gedurende een paar weken voldoende zijn om haar Frans even zuiver te maken als dat van de andere kinderen in de klas. Dan zal haar tweetaligheid hoe langer hoe minder volkomen worden, en met nieuwe talen zal zij evenveel moeite hebben als een ander kind van gelijke aanleg. Het grote gemak van aanleren - en 't daarmee gepaard gaand spoedig vergeten - van talen, verdwijnt naar mate 't verstand meer ontwikkeld wordt.

Ten slotte kan men nu nog de vraag stellen: wat maakt de ene taal rijker aan onderscheidingen dan de andere, dus moeiliker voor volwassen vreemdelingen om te leren? Dat is ongetwijfeld aan zeer verschillende oorzaken te wijten, waarvan de meeste ons nog verborgen zijn. Maar de hoofdfaktor die een bestaande taal eenvoudiger maakt, het aantal verdelingen geringer, is, meen ik, met zekerheid aan te wijzen: het is het verkeer. Vooral wanneer twee verschillende-talen-sprekende individuen of volken plotseling tot een zeer intieme omgang gedwongen worden, eist de nood dat alleen de hoofdverdelingen in acht worden genomen: men schikt wat men waarneemt alleen in hoofdgroepen, heel wat loketjes worden verenigd tot een groter loket. Dat ziet men 't allerduidelikst in de z.g. Kreoolse talen, maar een goed voorbeeld van vereenvoudiging ten gevolge van ineensmelting van twee volken die ieder een tamelik gekompliceerde taal spraken, levert ook het Engels. Hier ging alles veel minder plotseling in zijn werk; toch is 't resultaat, geweest een taal waarvan de vormleer weinig verscheidenheid vertoont. Tevens bewijst 't Engels dat zulk een taal in staat is als voertuig van de diepste gedachten en gevoelens te dienen.

D.C. HESSELING.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

titels


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


taalkunde