|
| |
| |
| |
Mevr. Kooistra haar gidsstuk.
In de Augustus-aflevering van De Gids plaatste Mevr. J. Kooistra, 'n boeiend geschreven opstel over Het recht van de phantasie, en de opleiding van den onderwijzer, waarvan wij onze lezers 'n korte inhoud wensen te geven.
De schrijfster begint met hare lezers te herinneren wat fantasie is: het vermogen, en de werkzaamheid, van uit bestaande voorstellingen door willekeurige combinaties nieuwe voorstellingen te vormen. Daarbij onderscheidt ze, en verduidelikt dit verschil met 'n voorbeeld, - vrije of intuïtieve verbeelding van navolgende verbeelding. Navolgende verbeelding heeft iemand die in staat is, onder het horen van de woorden van 'n ander, dezelfde voorstellingen als de spreker te vormen; intuïtieve verbeelding heeft hij, die z'n voorstellingen zelf, zonder de leiding van anderen schept. Deze nu, is de fantasie bij uitnemendheid.
In 't dageliks gebruik voelen we het onderscheid neergelegd in de woorden voorstellingsvermogen en fantasie. Wie het eerste niet heeft, kan 'n ander slecht volgen; wie geen fantasie heeft, zoekt niet bij intuïtie.
Hoger dan de navolgende, staat de intuïtieve verbeelding. De eerste doet iemand de weg van anderen gaan; met de intuïtieve verbeelding breekt hij zich eigen banen. Zij geeft toekomstbeelden, die de mens met lijden en slaven, met duisternis en nuchterheid in de wereld verzoenen; zij wijst het godsdienstig gemoed op 'n beter leven; zij doet meelijden en meevoelen het leed van 'n ander.
| |
| |
Geen mens, zonder intuïtieve verbeelding. Geen kind, zelfs. Het kind vooral, heeft ze. En - zonder haar geen denker; veel meer dan de geleerde werkt de denker intuïtief; hij die geleerd, het intuïtieve vermogen mist, kan de door anderen gedolven schatten opstapelen, kan als compilator verbluffen en verblinden door mooie citaten, - de denker schept uit de gedolven schatten nieuwe; en hij mag wellicht minder goed hebben opgestapeld en opgenomen dan de geleerde, hij is er door in beweging gebracht, leeft 'n ganse gedachtenreeks door, en wordt gevoerd tot het scheppen van nieuwe oorspronkelike denkbeelden.
Zonder intuïtieve verbeelding geen organiseerend vermogen, geen initiatief, geen ontdekkingen en uitvindingen, dan die men dankt aan het toeval. Vooral 'n scheppend kunstenaar van beteekenis wordt men eerst door veel intuïtie. Het genie is de hoog intuïtieve geest, ‘waarin voortdurend rijk en forsch de gedachten en gevoelens opborrelen uit onbekende diepte, om in breede, stoute stroomen naar buiten te bruisen.’
Daarnaast staan de kleine genieën: ‘de stille weldoeners, die altijd bij intuïtie vinden het juiste woord, - de troostende, bemoedigende daad.’
De verbeelding, ofschoon voor 'n goed deel bepaald door de aanleg, kan geoefend worden; naarmate de voorstellingen toenemen, kunnen we er meer fantasiebeelden uit vormen, en de intuïtie neemt toe naarmate er vaker 'n beroep op wordt gedaan. Zelfs kan in de eene richting iemands beeldend vermogen toenemen, terwijl hij op 'n ander gebied nauweliks in staat is met z'n verbeelding 'n ander te volgen.
Als de verbeelding 'n heerlijke gave is, en tevens geoefend kan worden, is 't de plicht van de opvoeding, het kind in 't verbeelden te oefenen, vooral in 't intuïtief verbeelden, dat aan 'n kind z'n oorspronkelikheid geeft. Alleen er is 'n gevaar. Voor nieuwe beelden (b.v. 'n leeuw) moet genoegzaam voorstellingsmateriaal aanwezig zijn. Voorts moeten fantasiebeelden niet als reële waarnemingen beschouwd worden (als
| |
| |
bij 't zogenaamd zien van spoken) als wanneer verbeelding inbeelding wordt. En ten slotte moeten de waarnemingen worden beheerst, opdat er ook over de zuiverheid en zedelike reinheid van hun nieuwe voorstellingen kan worden gewaakt!
De verbeelding komt in ons onderwijs niet tot haar recht. De schrijfster neemt tot voorbeeld 'n aanschouwings-les, waarbij 'n plaat met 'n poes, die 'n schoteltje melk omstort, voor de klas wordt gehangen. Wat wordt er gedaan? De aandacht wordt bepaald bij de voorwerpen op de plaat: de poes, haar omtrek, haar oren, haar poten, enz. daarna bij 't schoteltje, de melk en wat dies meer zij. Als eindelik de onderwijzer komt bij 't moment, dat het eerst de aandacht trok, het bizondere op de plaat, is de aandacht al lang weg. Waarom niet bij 't biezondere begonnen? Als wij op 'n plaat de ledige stoel zien, treft ons dan eerst de stoel, z'n omtrek, de poten, de tafel en verdere voorwerpen? Toch zeker wel eerst de leegte het gemis, de droeve toon, en wat hiervan de oorzaak is! De plaat werkt op onze verbeelding! En mag dat dan niet bij 't kind? De zaak is, ‘dat wij de kinderen honderd dingen leren, die ze al lang weten of anders morgen zullen weten zonder onze hulp; wij zeuren over allerlei toevalligheden, over onbeduidendheden, en vergeten datgene waarop al het andere z'n licht moet uitstralen. Wij rafelen te veel uit, werken te weinig suggestief. Als de belangstelling al zonder ons toedoen is gewekt en de kinderen zelf het centrum hebben gevonden, zelfs dan nog willen wij vaak niet door hen laten leren, geen gebruik maken van die warmte; - wij willen te veel onze eigen weg volgen, of liever de weg die anderen vóór ons zijn opgegaan en die wij nu ook al te gedwee, al te volgzaam, al te werktuigelik bewandelen.’
Voor 't aanschouwingsonderwijs worden veel platen gebruikt. Om te leren zien, zegt men; zij moeten uit hetgeen ze waarnemen, besluiten tot de vorm, de afstand en de betrekkelike grootte der dingen. En vele platen zijn ook ge- | |
| |
maakt voor het aanbrengen van kennis. Maar dit mag niet het enige zijn. De plaat moet ook spreken tot de verbeelding, leven, beweging in de kinderziel brengen, en door de fantasie werken op het gemoed. En daarvoor bestaan geen geschikte platen. Hierin is verbetering zeer gewenst. Ook zouden reproducties van schilderijen, en mooie platen uit illustrasies dienst kunnen doen. Nu en dan zou er bij afwisseling een in de klasse kunnen worden opgehangen. Op 't punt van kinderlektuur, acht de schrijfster, blijkt dat we 'n beter tijdperk zijn ingetreden. Sommige kinderboeken zijn in hun soort kunstwerken. - Ook kan 'n voorwerp dienst doen, bij dit vormend onderwijs. Een appel b.v. behoeft men niet alleen, te zien, te horen (de pitjes), te voelen, te ruiken en te proeven, maar er is meer. In de appel zit ook 'n mysterie. Dit b.v.: hoe komt de appel aan de boom? En dit: Hoe wordt de kleine pit 'n appelboom? - Wel is waar, is menig geheim niet te ontsluieren voor de kinderen, ook zelfs niet voor ons, en 'n waarheid is dat wij de mysterieën alleen maar kunnen terugbrengen op vroegere, - ‘maar toch heeft het z'n waarde, verwondering, vaak bewondering voor allerlei mysterie te gevoelen; en daarenboven: het streven naar ontdekking heeft grote waarde, ook al wordt het niet met volledig sukses bekroond.’
En dan neemt de schrijfster eens de gieter. Niet om over de vorm, en de kleur en de klank te spreken, maar om te gieten, en om te vragen hoe het komt dat de gieter dit zo mooi kan. De kinderen onderzoeken dit, leren zo de zaken kennen, maar niet meer materialisties als bij anderen, doch ‘ze groeperen om dat ene heerlike visioen, dat telkens even werkelikheid wordt: om het gieten zelf.’
Het onderwijs is te verbeeldingloos. En dit verbeeldingloze bereikt bij 't aanschouwingsonderwijs z'n toppunt. Voor de kinderen is het 'n herhaalde teleurstelling, 'n pijniging. En de onderwijzer die geen betere weg dan de sleurweg weet, is de slachtoffer van 'n verkeerde methodiek. Alleen het spreken
| |
| |
tot de verbeelding is de tooverstaf, die de ware belangstelling levendig houdt.
En nu is de schrijfster het vertellen genaderd. Dit vooral spreekt sterk tot de verbeelding. Twee opmerkingen wenst de schrijfster er bij te maken. Vooreerst: de verbeelding bemoeit zich vooral met het biezondere ‘De man had maar twee centen op zak,’ spreekt meer tot de verbeelding dan ‘hij had maar weinig op zak.’ Het kind wil bizonderheden, typering, wil de personen en gebeurtenissen als 't ware vóór zich zien, wil aanschouwelikheid, plastiek. Daarom, moet ook de onderwijzer de personen en gebeurtenissen helder en scherp voor z'n eigen geest hebben, en ze scherp aftekenen voor de kleinen. - Voorts, wat de inhoud betreft, - er moet merg in de verhalen zitten. Ook moeten het mensen zijn met merg, die er in voorkomen. Vooral bewonderen kinderen moed. Lichamelike moed, uitkomende in 't onversaagd strijden tegen gevaren die men onder de ogen moet zien, en zedelike moed. Moed toch is een van de eerste eigenschappen van 'n persoonlikheid. En de school moet kweken de moed om zich zelf te zijn, ondanks de te verwachten nadelige gevolgen. En vooral hierom, omdat kinderen zo gevoelig zijn voor de toejuiching en de afkeuring van hun makkers, die o zo wreed kunnen zijn. En er moet voor de kinderen iets hoger zijn dan de goedkeuring van anderen. Daarom doet de persoonlikheid van de opvoeder in dezen zo veel tot de vorming af.
Ook bij voortgezet onderwijs, b.v. in de vad. geschiedenis moet worden gesproken door 't bizondere. Een beschrijving van 'n Batavieren-gezin pakt meer dan 'n beschrijving van 't leven der Batavieren. Daarom vormen zozeer de historiese roman, en de dramatiese poezie door hun aanschouwelikheid. Men denke aan de Maria Stuart van Schiller? De geschiedenis moet zijn 'n reeks van taferelen, die zich meester maken van de verbeelding! En tot de verbeelding moet worden gesproken door 't biezondere! Een biezondere voorstelling zet meer vast dan
| |
| |
'n algemene. En dit is zo in alle onderwijs! Bij taalwetten en bij natuurwetten! Pakkende voorbeelden en interessante proeven lichten het duidelikste toe.
De fout in ons onderwijs is, dat we aan de scheppingsdrang niet de nodige leiding, niet eens aanleiding, en nog minder het materieel geven. Fröbel schijnt voor niet te hebben geleefd. Wij bevorderen geen eigen initiatief; nivelleren te veel. Wij houde graag orde, hechten aan kennis, meer dan aan geestelike groei. Wij trekken de lijnen van leiding te precies. Wij willen dat de kinderen de sterk gesplitste moeielikheden één voor één zullen overwinnen, en 't is juist de zaak dat de kinderen zoveel mogelik zelf leren vinden, waar de moeielikheden zitten. De opvoeding moet er op uit wezen, niet om de problemen leren op te lossen, maar om te leren, de problemen zelf te stellen. De kinderen moeten zelf het doel bepalen. Bij zelf-waarnemen, zelf-denken, en zelf-doen, moet nog iets bij: nl. zelf verzinnen. ‘Geef zoveel mogelik aanleiding tot de ruimte aan het initiatief!’
Nog even de leervakken aanroerende, wijst de schrijfster op het opvoedende van vrij-tekenen, waarbij hier en daar de verbeelding wakker moet worden geroepen; op het vrij-bouwen bij 't Fröbelen, en op het kleuren van de tekeningen! Juist door 't verschil in kleur en tint leren de kinderen de vormen waarnemen. De lei wil de schrijfster behouden; er is wel iets te zeggen voor het voorbijgaande, voor de probeersels! En gaan de torens van blokken ook weer niet omver? En 't zelfde vrije werken is ook op te merken bij handenarbeid, en ook bij 't spel!
En dan het mooie slot van dit eerste stuk. Wat moet bij dit opleiden tot eigen initiatief, de taak zijn van de onderwijzer? Hij moet hebben 'n doel, 'n wil, 'n organiserend talent, rustende op 'n intuïtieve verbeelding. Hij moet de plaat, die hij wil bespreken, waarnemen, en dan verder weten hoe hij moet handelen, om ook bij de kinderen 'n overeenkomstig gevoel te wekken. Zo ook bij de vertelling. Hij moet
| |
| |
inleven in de kinderwereld, en zo de kunst waarmee hij de verbeelding wil vormen, vruchtbaar maken, om te verstaan en te genieten. Hij moet gebrekkige fantasiebeelden, in woorden, en op papier, leren herkennen; invallen kunnen volgen en kontroleren, en het kind z'n fouten leren zelf te verbeteren. Zijn woord moet pakken, z'n vragen moeten haken in de kinderziel. Hij moet ze brengen tot hun kinderiedealen, die van zelf hoger zullen worden.
‘Voor dit alles moet hij veel navolgende en intuïtieve verbeelding bezitten.
Veel induïtie is nodig voor de paedagogiese takt.’
Dat is: ‘de geschiktheid, om steeds op 'n gegeven ogenblik juist dat te spreken of te doen, dat te zwijgen of te laten, waardoor men op het kind de op dat ogenblik beoogde goede invloed uitoefent.’
De volgende maal komen we op het slot van het mooie artikel terug.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd