Taal en Letteren. Jaargang 9

[p. 171]

Over opvoeding
Door J. Kleefstra.

II.

Men kan de opvoeding van het kind gevoegelijk verdeelen over drie tijdperken. In het eerste tijdperk treedt het gezin op den voorgrond en heeft de moeder de leiding van de opvoeding. Naar gelang van gelegenheid en omstandigheden laat zij zich bijstaan door een (meest particuliere, soms gemeentelijke) fröbelschool; maar van hoe onberekenbaar belang deze inrichtingen kunnen zijn, en zullen worden zoodra de wet op het L.O. ze onder haar vleugelen heeft genomen, in de oogen der groote massa zijn ze thans weinig meer dan kinderbewaarplaatsen en de kleinen worden er geen uur langer aan overgelaten, dan strikt noodzakelijk is.

Lééren, oordeelt de niet-deskundige moeder, doet een kind alléén op de lagere school; en omdat ze vindt, dat dit nooit te vroeg kan beginnen, hunkert ze naar het oogenblik, waarop zij de fröbelschool kan afschaffen, al is de kleine daar nog zoo in zijn element.

Bovendien, het meerendeel der ouders verkeert in de noodzakelijkheid de elementaire opvoeding grootendeels op de school over te dragen; zij stellen meer vertrouwen in de lagere school, dan in de fröbelschool, omdat de eerste ‘de aanhoudende zorg van de regeering’ geniet; en nu kan 't hun niets schelen, wat de physiologen zeggen van het te vroege schoolgaan, of wat 't onderwijs in de eerste paar jaren oplevert, als zij maar eenige uren daags van hun kroost af zijn, wetende dat het goed geborgen is.

Dat is een wreedheid, zult ge zeggen.

Nu ja, maar niet als zoodanig bedoeld.

Als de wetgever eenmaal doordrongen is van den gruwel, om een kind op 5-jarigen leeftijd tweemaal daags 2½ uur, soms 3 uren tusschen de vier muren van het schoollokaal op te sluiten, dan behoeft 't hem maar één woord te kosten, om den toestand tot tevredenheid van de ouders¹⁾ op te zuiveren, n.l door de fröbelscholen onder de hoede te stellen van dezelfde wet, die het L.O. regelt en ook dàt onderwijs te maken tot een voorwerp van aanhoudende zorg der regeering. Eenmaal zoover zijnde, geloof ik niet,

1) Ik heb hier 't oog op de ouders uit het volk.

[p. 172]

dat mijn voorstel om den leeftijd van toelating tot de lagere school te stellen op 8 jaar, ernstige bestrijding behoeft te vreezen.

Immers, het onderzoek omtrent de nadeelen van het vroege schoolgaan voor de lichamelijke ontwikkeling, inzonderheid den groei der hersenen, is in alle beschaafde landen aan de orde¹⁾

Voorts hebben sommige hoofden van scholen in groote steden van ons land (Amsterdam, Haarlem, den Haag), op eigen initiatief de lagere klasse der volksschool herschapen naar het model eener goede fröbelschool; en het algemeene streven naar concentratie in het aanvangsonderwijs, het algemeene zoeken naar een methode, die voeling houdt met de natuur, wijzen er op, dat de oplossing van een netelige kwestie in deze richting zal worden gevonden. Men werpe mij niet tegen, dat de voltooiing van het onderwijs op deze manier 2 jaar zou worden vertraagd; immers de leerstof, die thans over zes jaar is verdeeld, kan onder zooveel gunstiger omstandigheden met zooveel beter onderlegde en krachtiger ontwikkelde kinderen evengoed in vier jaar worden verwerkt.

O, die ijdelheid der ouders!²⁾

Wat vinden ze 't heerlijk hun zesjarigen kleuter te hooren lezen ‘als een professor’; hun achtjarige te hooren praten over gewone en tiendeelige breuken, alsof 't gesneden koek is; hun tienjarige te zien scharrelen in Fransche thematjes, hun twaalfjarige te hooren opsnijden over breuksommen, redekundige ontleding en vaderlandsche geschiedenis.

Wat zitten ze den onderwijzer af te jakkeren, om toch maar in een bepaald tijdsbestek een behoorlijke hoeveelheid leerstof te verwerken, onverschillig of daar bodem voor is, of niet; en wat staan ze ten slotte met onnoozel-vragende gezichten te kijken, als hun kind - van huis uit toch waarachtig een flinke, gespierde jongen; een frisch, gezond meisje - door alle mogelijke ziekten en kwalen wordt bezocht en in de kracht van het jonge leven kwijnt door bloedarmoede en zenuwachtigheid. Weten dan niet honderden en duizenden volwassen menschen bij ervaring, dat er tijdperken zijn in het leven van een normaal schepsel, waarin het leeren kinderspel is; maar ook tijdperken, waarin de studie onmogelijk vlotten wil? Weten ze niet, dat zelfs van uur tot uur, van dag tot dag de dispositie voor hersenarbeid sterk afwisselt en dat ze dikwijls een dankbaar gebruik hebben gemaakt van de heerlijke vrijheid, om de studie voor 't oogenblik te laten rusten, als zij een marteling dreigde te worden? Kennen ze 't geheim niet van de ‘vlugge koppen’, die schijnbaar zorgeloos met hun tijd omspringen, maar woekeren met de oogenblikken, dat de geest gewillig is?

Welnu, als deze onweerlegbare feiten eens als waarschuwing mochten gelden, om niet meer zoo te beunhazen in onderwijsaangelegenheden, maar

1) Literatuur over deze zaak vindt men in overvloed in de Duitsche pedagogische tijdschriften en brochures. Ook professor Mosso (Turin) en dr. Agneau (Parijs) hebben er belangrijke studiën over in 't licht gegeven.

2) Ik heb hier 't oog op beschaafde ouders.

[p. 173]

den deskundige de volle vrijheid te laten in de rangschikking en de verdeeling der leerstof, de vaststelling van het bereikbare einddoel voor ieder kind in t bizonder en de bepaling van den leeftijd, waarop het onderwijs voltooid kan worden beschouwd, dan geloof ik, dat de onderwijzers in korter tijd, met minder huiswerk en minder gejaagdheid, tot betere uitkomsten zouden kunnen komen, dan thans over 't algemeen 't geval is.

De kunstmatig vervroegde behandeling van onverteerbare leerstof is door alle leerjaren heen de vloek van het onderwijs; en 't zijn de ouders onder wier pressie dit systeem inzonderheid aan de voorbereidingsscholen voor het Middelbaar Onderwijs is opgedrongen.

In het tweede tijdperk treedt de lagere school op den voorgrond.

Rekent men, dat de zesjarige leerstof in vier jaar wordt verwerkt, en dat elk kind minstens tot zijn veertiende jaar onderwijs behoort te ontvangen, dan kan er geen bezwaar tegen zijn, de lagere school te belasten met het aanvangsonderwijs in één der moderne talen, teekenen en algebra, wat mij betreft met opoffering van 't tijdroovende, nuttelooze onderwijs in topografische aardrijkskunde en vaderlandsche geschiedenis.

Wat de moderne talen betreft is men natuurlijk geneigd de voorkeur te geven aan 't Fransch. De lagere scholen, die 't meerendeel hunner leerlingen rechtstreeks afleveren aan de maatschappij, zouden m.i. verstandiger doen 't onderwijs in 't Engelsch op hun programma te plaatsen, (mits onderwezen volgens de directe methode), omdat deze taal den Hollander eigener is, in korter tijd kan worden geleerd en in de praktijk 't best te pas komt.
't Onderwijs in topografische aardrijkskunde is een plaag voor het gros der leerlingen. Wie getuige geweest is van 't wanhopig getob der leerlingen om behoorlijk thuis te raken op de blinde kaart van Nederland en dan ondervindt in hoe korten tijd 't geleerde weer vervliegt, als men er de hand niet aan houdt, moet dunkt mij erkennen, dat de kostbare tijd beter besteed kan worden.
Nut heeft deze wetenschap, voor zoover ik na veeljarige ervaring beoordeelen kan, niet. Zoo vaak ik met mijn leerlingen fietstochten maakte in verschillende streken van ons land, had ik mij te bedroeven over hun onbeholpenheid en hun pover situatievermogen, niettegenstaande 't terrein van te voren behoorlijk was bestudeerd.
Vaderlandsche geschiedenis, of liever geschiedenis in 't algemeen, is ongetwijfeld een hoogst gewichtig leervak, maar niet voor kinderen van de lagere school; omdat 't verleden voor hen niet leeft; omdat ook de historie te veel samenhangt met sociale, oeconomische en politieke toestanden, waar een kind nog geen touw aan kan vastknoopen. Persoonlijk heb ik dit leervak jarenlang met groote voorliefde in klassen van uiteenloopende vorderingen onderwezen, in de hoop 't zóó dienstbaar te kunnen maken aan de zedelijke opvoeding, als ik voel dat 't zijn kàn; maar ik vond geen bodem; en om niet heelemaal bot te vangen, moest ik tegen wil en dank tot ‘l'histoire bataille’ terugkeeren.
Wie hooger resultaat heeft bereikt, zegge het - maar hoede zich voor zelfmisleiding!

't Tweede tijdperk behoort m.i. echter voor de kinderen, die een wetenschappelijke opleiding wenschen, door te loopen tot het zestiende jaar, waarna

[p. 174]

de leerling een beroepskeus doet en naar gelang dezer keus òf zijn intrede doet in de maatschappij; òf zijn studiën voltooit op een hem passende inrichting van voortgezet onderwijs.

Hoe de twee jaren van het 14^de tot het 16^de gevuld moeten worden¹⁾ is nog een open vraag. Meeningen daaromtrent zijn geuit in talrijke brochures en tijdschriften: (Gids, Vragen des Tijds, brochure Beekman etc.) De eene deskundige wil de eerste twee leerjaren van het M.O. verlegd hebben naar het L.O., de andere deskundige noemt dit denkbeeld ondoordacht en klemt zich vast aan de bestaande indeeling; een derde wenscht de eerste twee leerjaren van het M.O. om te scheppen in een Voorbereidingscursus met half vak-, half klasse-onderwijs. 't Laatste denkbeeld lacht mij zeer toe.

Immers hierover zijn de deskundigen 't over 't algemeen eens, dat 't onzinnig is, een kind vóór het zestiende jaar vak-onderwijs te doen geven door specialiteiten, wier leervorm en methode uit den aard der zaak het Hooger Onderwijs véél nader staan dan 't Lager. Voorts wordt erkend, dat 't hoognoodig is, een wettelijke regeling van het Onderwijs te scheppen, die de verschillende takken van Onderwijs in nauwer onderlinge samenhang brengt, o.a. met het doel om den overgang van de eene vakopleiding tot de andere niet zóó onmogelijk te maken, als die thans is.

Welnu, wat is er tegen, een Voorbereidingsschool met tweejarigen Cursus te stichten, die zoowel aanstaande Gymnasiasten als Hoogereburgerscholers van hun 14^de tot hun 16^de jaar opneemt; een school, die niet alleen naar het uiterlijk, maar vooral naar het innerlijk den overgang vormt van het Lager tot het Middelbaar Onderwijs?²⁾

Gedurende 't derde tijdperk eindelijk, dat van het zestiende jaar tot den volwassen leeftijd loopt, neemt de H.B.S., het Gymnasium en voorts de akademie of een andere inrichting voor beroepsstudie het onderwijs over, terwijl de taak der opvoeding, die in het tweede tijdperk tusschen het gezin en de school verdeeld moet worden, weer voor rekening komt van het gezin, totdat 't zelfstandige leven van het kind er zijn aandeel in vraagt.

1) Aangenomen natuurlijk, dat 't L.O. tot 't 14^de jaar wordt voortgezet.

2) Een niet te versmaden voordeel van deze regeling zou kunnen worden, dat de beste lagere Onderwijzers, zoo noodig na een diploma voor M.O. te hebben behaald, hun carrière zouden zoeken in deze overgangsschool, wat het Onderwijs zeer ten goede zou komen.

III.

Wie, als ik, de opvoeding beschouwt als hoofdzaak, en een mensch - al is hij nog zoo knap - min of meer mislukt acht, als zijn lichamelijke en zijn gemoedsontwikkeling vèr ten achter blijft bij de ontwikkeling van het verstand, zal mij toestemmen, dat de plaatsing van een jongen beneden de zestien jaar op een sterkbevolkte school gelijk de H.B.S. of het Gymnasium, een niet te miskennen gevaar kan opleveren voor zijn toekomst.

De wenschelijkheid van de verschuiving der beroepskeus en de daarmee

[p. 175]

samenhangende grensverandering tusschen het Lager en het Middelbaar Onderwijs, wordt gewoonlijk bepleit met het argument, dat de natuur omstreeks het zestiende jaar een zoo ingrijpende verandering in de organisatie van het lichaam tot stand brengt, dat elk vóór dien tijd uitgebracht oordeel omtrent den vermoedelijken aanleg en den vermoedelijken ontwikkelingsgang van den knaap noodwendig op losse schroeven staat. De kracht van dit argument erkennende, wil ik er op wijzen, dat 't kind omstreeks denzelfden tijd ook naar de ziel leeft in een moeilijke periode van overgang, om te komen tot volle psychische rijpheid; en ook naar de ziel heeft 't in die jaren meer zorg noodig dan in elk ander tijdperk van het kinderleven.

Die zorg nu wordt het kind onder de bestaande regeling absoluut onthouden. Want het Middelbaar Onderwijs onttrekt het kind aan het gezinsleven; direct door de talrijke uren, welke 't voor lessen en studie in beslag neemt; indirect door 't studentje-spelen te bevorderen en het kind een aplomb te vergunnen, dat met de huiselijke tucht den draak steekt. Daarentegen kan het zich met zedelijke opvoeding zelf niet inlaten, omdat er geen eenheid is in de leiding, geen intimiteit tusschen den leeraar en den leerling en geen samenleving buiten de school.

Alzoo: 't kind vervreemdt van 't gezin; en met de school wordt 't nooit eigen. 't Spreekt vanzelf, dat de natuur zich wreekt over deze verwaarloozing van hooge belangen: zij straft ons met de plaag der vlegeljaren.

De vlegeljaren!

Wat zijn ze anders, dan een scherp verwijt aan de ouders en aan de school, wegens gebrekkige opvoeding, evenals 't lange, schrale lichaam van een uit de krachten gegroeiden knaap een klagend verwijt aan de ouders is wegens misbruik van de nog groeiende vermogens bij vaak ontoereikende voeding?

In de gegoede klassen komt dit laatste zelden voor, want de gevolgen eener ontoereikende of door-zwak-toegeven-aan-malle-vooroordeelen onregelmatige voeding verschuilen zich niet en uit angst daarvoor kent de zorg der moeders voor het welzijn van den inwendigen mensch geen grenzen.

Maar daarom vraag ik met te meer klem:

Is dan de ziel van uw kind de zorg niet waard, die gij wel voor het lichaam overhebt?

Niet waar, gij hebt de zaak nooit zoo ingezien.

Als gij de ontbolstering van uw 16-17-jarigen jongen met angst gadeslaat, vreezende, dat hij in alle slooten tegelijk zal loopen, of dat hij u door zijn kromme sprongen schande zal aandoen, den hebt gij gemeend, dat dit niet anders kon!

Maar gij dwaalt!

't Zal anders zijn, zoodra gij uw teedere, verstandige zorg, van zijn prille jeugd af, ook uitstrekt over zijn gemoed.

En daartoe is thans wel de eerste eisch, dat gij uw krachtigste medewerking verleent, aan een herschepping van het Middelbaar Onderwijs, opdat er paal en perk gesteld worde aan de gevaarlijke eenzijdigheid in de ontwikkeling, ten koste van de gezondheid van lichaam en ziel beide.

[p. 176]

IV.

Ik hoop niet, dat de lezer den lust in zich voelt opkomen, om mijn conclusie te weerspreken met een rapport van de gunstige uitzonderingen, waarop de reputatie van het Middelbaar Onderwijs drijft; of met de armzalige tegenwerping, dat er nog al veel van die door ontijdig vak-onderwijs rijp gestoofde jongelui terechtkomen, zij 't dan ook met scheuren en breken.

Want daargelaten, dat wij, zooals gebleken is, omtrent de beteekenis van dit ‘terechtkomen’ zeer zouden kunnen verschillen, - 't is de vraag niet, of 't bestaande stelsel wel eens tot gunstige uitkomsten leidt; de vraag is, wat er van een goed-onderlegden jongen, die thans 't eindexamen van een H.B.S. of een Gymnasium haalt, te maken geweest zou zijn, wanneer hij van meet af, was opgeleid volgens een regime, dat als einddoel van de opvoeding stelt:

een gezond lichaam,
een gezond verstand,
een gezonde ziel.

Men weet, dat in Nederland ongeveer 80% van de jongelui, die op 12 à 13-jarigen leeftijd hun carrière bij het Middelbaar Onderwijs beginnen, het eindexamen niet halen!¹⁾

Nu heb ik mij de ontbolstering van een gedeelte der 80% te licht bevondenen ten taak gesteld, overtuigd dat verreweg de meerderheid van die kinderen slachtoffers zijn van een stelsel, waarvoor de krachten van de meestbegaafden ter nauwernood berekend zijn; en dat dus de meeste zwakke broeders zich op merkwaardige wijze zullen herstellen, zoodra zij eenigszins langdurig onder den invloed van een omgeving staan, waar alles er op aangelegd is, om de harmonische ontwikkeling van lichaam, geest en gemoed te bereiken.

In aanmerking genomen, dat een ouder deskundige hulp voor de opvoeding eerst dan pleegt in te roepen, als hij zelf radeloos is, mag ik niet beweren, dat de beste exemplaren van die 80% tot mij zijn gekomen. Alzoo heb ik een ervaring achter mij, die - als zij iets goeds bewezen heeft - dubbel en dwars 't vermoeden wettigt, dat een dergelijke proefneming met gezonde, normaal aangelegde jongens, zooals ik mij voorstel, dat de toekomstige over-

1) En welk een eindexamen!
In afl. 1 van het Tijdschrift voor Opvoeding en Onderwijs onder redactie van 8 hoofden van Middelbaar Onderwijs, schrijft de heer G.J. Buys, directeur der H.B S. te Amersfoort een artikel over dit onderwerp, dat een stortbad geweest moet zijn, voor alle H B.S. aanbidders onder zijn lezers. En deze heeren kunnen 't weten, dunkt mij. Mocht deze heilzame operatie, waarvoor ik den schrijver gaarne mijn eerbiedige hulde breng, nu maar eens leiden tot een gezonder toestand.

[p. 177]

gangsschool tusschen het Lager en het Middelbaar Onderwijs ze zal ontvangen, tot verrassende uitkomsten zal leiden.

Mijn verwachtingen waren in hoofdtrekken de volgende:

De jongens, aan mijn zorgen toevertrouwd, moesten behoed blijven voor abnormale ziekelijke aandoeningen, inzonderheid voor zenuwoverspanning en sexueele afdwalingen. Zij moesten zich in twee, drie jaar tijds ontwikkelen tot werkzame, accuraat werkende en belangstellende leerlingen, onderling en met hun onderwijzers levende in intieme, ongestoord vriendschappelijke verhouding.

En de bestemming, die zij vroeger vèr dreigden mis te loopen, moesten ze niet alleen bereiken, maar ook in hun verder studieleven moest de nawerking te bespeuren zijn van de genoten opleiding. Welnu, de uitkomsten van een proefneming, loopende over 5½ jaar, konden niet anders dan de begeerte in mij verlevendigen, om de proef te herhalen met krachtiger naturen, ten einde 't reëele bewijs te leveren, hoeveel beter een kind zal gedijen, als het in de kritieke jaren van zijn jonge-menscheleven naar lichaam, geest en gemoed is behandeld volgens streng hygiënische eischen.

Wanneer ik thans mijn stelsel in enkele hoofdtrekken ga schetsen, dan is dit, om ter eene zijde te wijzen op enkele groote pedagogische misvattingen van ouders en leeraren, aan de andere zijde om duidelijk te maken, hoe ik mij 't karakter van de bovenaangeduide overgangsschool voorstel, die immers in samenwerking met de ouders, precies dezelfde taak zal hebben als ik, n.l. voorbereiding geven voor het Middelbaar en Hooger Onderwijs, zooals dit na het zestiende jaar van den leerling wordt gegeven. Bij 't trekken van die parallel staat 't mij duidelijk voor den geest, dat ik eensdeels in gunstiger conditie sta dan de overgangsschool, in zoover ik n.l. 't gezins- en het schoolleven heb vereenigd, terwijl de bedoelde school moet afwachten wat er van samenwerking zal komen; anderdeels is de laatste mij echter vooruit, omdat zij ongetwijfeld over betere leerlingen krijgt te beschikken.

V.

Omdat de opvoeding mij 't naast aan 't hart ligt, zal ik maar met de deur in huis vallen.

De studie eischt wilskracht, energie van den jongen. Toont hij noch in het gezinsleven, noch in de school eenige wilskracht van beteekenis, dan wordt daar de gevolgtrekking uit gemaakt, dat de jongen geen wilskracht heeft.

Dat is een domme gevolgtrekking, voortvloeiende uit de eenzijdigheid van de huiselijke- en de schoolopvoeding.

Want 't kan best wezen, dat zoo'n jongen wilskracht genoeg bezit, maar dat noch de school noch 't gezin in staat zijn, die wilskracht los te maken. Evenzoo is 't mogelijk, dat de jongen zich in zijn volle kracht vertoont, buiten 't gezin, en buiten de school, op een terrein, waar ouders en onderwijzers den voet niet zetten, althans niet om er pedagogische studiën te maken. Mijn bedoeling is, hier den vinger te leggen op de oorzaak van een schromelijke

[p. 178]

vergissing, waarover menig kind, dat thans tot een verdienstelijk man is opgegroeid, zich te beklagen heeft gehad, en waarover menig kind van den tegenwoordigen tijd zich nòg heeft te beklagen. Hoevelen zijn er al niet opgegroeid bij de gedurig herhaalde voorspelling van ouders en onderwijzers, dat er niets van hen terecht zou komen, terwijl ze op een gegeven oogenblik - lang na het tijdstip, waarop hun opvoeders hun hebben trachten wakker te porren met kwetsende woorden - toch ‘ontwaken’ en in een spanne tijds komen, waar ze wezen moeten, ja zelfs anderen voorbij streven, die hun vroeger tot voorbeeld werden gesteld?

Dit wijst er op, dat de opvoeder niet beschikt over de noodige gegevens voor zijn oordeel, en dat hij onrecht doet aan de jeugd, door haar te verslijten, voor wat zij niet is. Een kind heeft ongelukkig genoeg nog niet de gave van 't woord en nog niet 't recht van protest. 't Berust dus zwijgend in zoo'n uitspraak, maar sluit zich voor zijn opvoeder; wat ten slotte op zijn eigen hoofd neerkomt.

Alzoo: wie de opvoeding wil dienen, zooals 't behoort, moet het kind waarnemen en bestudeeren in àl de uitingen van het jonge leven, op elk terrein waar de jongen zich beweegt, in 't bizonder dáár, waar hij in zijn volle kracht is.

Zulk een opvoeder alleen kan beoordeelen of de jongen van huis uit wilskracht, energie bezit. Zoo ja, dan is 't voor hem de kunst, om die wilskracht, die energie - zich misschien openbarende op een terrein, waar 't onderwijs niets te maken heeft - te richten op het onderwijs en de studie. Zoo neen, dan is 't voor de hand liggende doel der opvoeding, wilskracht, energie op te wekken op een terrein van werkzaamheid, waar de jongen van nature in zijn element is, (spel en handenarbeid) omdat dáár de arbeid op zich zelf volkomen binnen 't bereik zijner krachten ligt en slechts bij uitzondering zijn belangstelling koud laat.

Wanneer ik u thans uitnoodig, mij een oogenblik te vergezellen naar onze tennisbaan, waar wij ‘elken middag van 12½-2 met een onverflauwde ambitie tegen elkaar in 't strijdperk treden,’ zooals één mijner leerlingen kort geleden in zijn opstel schreef, dan zult gij hoop ik begrijpen, dat het niet mijn doel is, u enkel in het genoegen van ons spel te doen deelen. 't Spreekt voorts van zelf, dat gij in mij een betrekkelijk goed speler zult ontmoeten, anders zou mijn pedagogie dáár leelijk in 't water vallen.

Ziet gij daar dien kranigen jongen in uitdagende houding tegenover mij staan, het racquet in de vuist geklemd, zich schrap zettende om den bal terug te zenden, dien ik hem zal ‘serven’? Twee jaar geleden zoudt gij hem hebben ontmoet als een slap, lusteloos ventje, te suf - zou men zeggen - om zich ergens warm voor te maken; een verweekelijkt salonkindje, die ternauwernood zijn eigen schoenen kon rijgen. Nòg is hij geen bolleboos in de klas; maar hij is een man van den praktischen arbeid: handig en gespierd; en hij zal zijn weg vinden.

Toen stond hij altijd náást mij in de baan; nu tegenover mij. Want de zwakkeling is mijn partner.

[p. 179]

Natuurlijk verliezen wij aanvankelijk. En natuurlijk laat dat den zwakkeling eerst koud. Maar de opgewondenheid van het spel werkt aanstekelijk. 't Duurt niet lang, of ook in hèm begint wat leven te komen. Hij krijgt het land, dat wij alle partijen verliezen.

Want zoo onnoozel is hij niet, of hij snapt wel in wie 'm dat zit.

Nog een poosje, en men ziet hem door de baan rennen, slaande naar alle ballen, die door de lucht suizen, spottende met alle eischen van taktiek. En hij gloeit van inspanning, zijn oogen glinsteren van opgewondenheid, zijn vuist klemt zich om zijn wapen, de uitdrukking van zijn gezicht wisselt met elken slag; waarachtig hij juicht mee, als door een kranige manoeuvre de overwinning aan ons blijft.

Zult gij den jongen, zooals hij daar voor u staat, met gloeiende wangen en lachende trekken, nageven, dat er geen vonkje energie in hem zit?

Maar kom nu voorloopig nog niet in de school.

Want dáár gaat 't proces veel langzamer; dáár moet nog heel wat geduld en beleid geofferd worden, om de straks ten toon gespreide krachten in dienst te stellen van het Onderwijs en met dezelfde energie te dringen in de geheimen van de wetenschap als in de geheimen van het tennisspel.

Ga nu een oogenblik mee naar onze Slöjdwerkplaats; niet om er dingen te bewonderen, die door de leerlingen gemaakt heeten, maar waarin de onderwijzer een niet onbelangrijk aandeel heeft;¹⁾ integendeel, ongeoefend als de meesten onzer zijn, is onze handenarbeid werkelijk arbeid met de handen en ons werk nog ruw en eenvoudig. Een beetje zorg, een beetje overleg, een beetje geduld, ziedaar alles wat de leerling in de Slöjdwerkplaats moet meebrengen.

Meen niet, dat 't weinig is.

Kijk eens, hier hebt gij een voetebankje, ontzaglijk eenvoudig van makelij.

1) Over Slöjdonderwijs is 't laatste woord nog lang niet gezegd. Ongetwijfeld hebben de importeurs van dit leervak te weinig rekening gehouden met 't verschil tusschen de toestanden hier te lande en die in 't hooge Noorden, waardoor 't aanvankelijk enthousiasme bij velen heel wat is bekoeld. Voor zoover ik er na eenige jaren ervaring over mag oordeelen, heeft 't Slöjdonderwijs in ons land alleen dan toekomst, als het zich laat opnemen in het concentratie-onderwijs aan jonge kinderen, of zich met een ondergeschikte rol in de elementaire opvoeding van grootere kinderen vergenoegt. Opgevat als een vak van technische vaardigheid, leidt het tot pedagogische fouten, die de voordeelen in de schaduw stellen. De modellen voor Zweedsche houtslöjd bijv. worden gemaakt door een uiterst bekwaam en geroutineerd vakman in Naäs. Zal 't werkstuk van den leerling daar iets op gelijken, dan moet de onderwijzer hem telkens te hulp komen om gebreken weg te nemen en dan moet de onderwijzer hem wel vergunnen, om door middel van vijl en schuurpapier een soort volmaaktheid te scheppen, die buiten alle verhouding tot de krachten van den leerling staat. Ieder voelt, dat hierin de kiem van zelfmisleiding en zelfoverschatting ligt.

[p. 180]

Een rechthoekig bovenvlak van 22 bij 15 cM., de vier hoeken er afgezaagd; vier rechthoekige plankjes elk met een driehoekige insnijding in 't midden voor 't onderstel: alles ongeschaafd hout. Dit materieel met een stuk of wat draadnagels in elkaar geslagen, vervolgens 't bovenvlak met reepjes riet bespijkerd, de zijvlakken met riet omboord, klaar!

Mooi is 't niet; daarvoor verraadt 't te veel de kinderhand. Maar toch, er zit een streven in. Niet waar? die spijkertjes zijn geslagen naar een duidelijk in 't oog vallende methode, dat riet is afgestoken met de bedoeling om het sluitend te maken.

Dat voetebankje, moet gij weten, is een glorieuze overwinning van onder den dwang van het heilige moeten geoefende wilskracht op grenzenlooze slordigheid, achteloosheid en verstrooidheid.

De jongen, die het gemaakt heeft, is 15 jaar oud en nog nooit en nog nergens was er één stuk toonbaar werk uit zijn handen gekomen Dit stuk werk is 't product van minstens 30 uren arbeids, verdeeld over eenige weken. Begonnen en verknoeid, weer begonnen en weer verknoeid tot zes- zevenmaal toe; voortgezet onder zuchten en tranen met 't wanhopig gevoel, dat er nooit iets van terecht kòn komen, is het eindelijk voltooid met opoffering van vrijen tijd en zakgeld, en met winst van een eerlijk verkregen zelfvertrouwen, een rijk gevoel van zelfvoldoening. De school heeft er de voordeelen van genoten. Zij is dankbaar, dat zoo'n harde noot gekraakt kan worden buiten haar domein, want zij is niet bij machte een dergelijke vuurproef op te leggen, zonder in 't gevaar van onrechtvaardigheid te vervallen, omdat de heerschappij van den geest over haar leerstof altijd twijfelachtig is, terwijl de heerschappij van oog en hand over 't materieel van 't Slöjdonderwijs met genoegzame zekerheid kan worden bepaald.

Niet in de school, maar in de werkplaats is toepassing te vinden van den pedagogischen eisch:

Geef het kind van tijd tot tijd een stuk werk, waarvoor het alléén verantwoordelijk is en dat het alléén moet voltooien, opdat het de aansprakelijkheid leere gevoelen voor eigen fouten en tekortkomingen.

Nu troon ik U nog even mee naar onze konijnenfokkerij.

't Is maar een klein veldje van 8 bij 8 M; goed omrasterd en binnen de omheining opgehoogd met zand, dat hier en daar tot een heuveltje is gevormd.

Dat is een wissewasje voor zooveel krachtige handen zult gij zeggen.

't Mocht wat!

Verbeeld U dat dit veldje een stukje boschgrond was met minstens een dozijn wortelstompen van omgezaagde eikenboomen er in. Al die wortels moesten er uit; vervolgens moest het veldje 50 cM. diep worden uitgespit, de bodem met ijzergaas belegd, opdat de toekomstige wilde bewoners ons nooit zouden ontsnappen, en eindelijk moest er behalve de oude grond nog 40 à 50 cM. nieuwe grond in gebracht worden, om voldoende diepte te geven voor den aanleg van holen en onderaardsche nesten.

De opgebrachte grond is gespit uit drie kuilen, waarvan één de respectable

[p. 181]

diepte heeft van 3 Meter; en moest vandaar aangekruid worden tot een hoeveelheid van 300 à 400 kruiwagens vol. Ziezoo, als ge na deze korte explicatie nog geen behoorlijk respect hebt voor 't totaal aan arbeidsvermogen, dat aan dit simpele veldje ten koste gelegd is, dan geef ik U in overweging zelf eens een goeie eikeboom uit te rooien, of een vijftigtal kruiwagens zand uit te spitten en weg te kruien over een afstand van eenige tientallen Meters.

Daar ligt nu dat stuk werk voltooid voor ons. En we zijn er allen trots op. Als gij dezer dagen de Brinioschool hadt bezocht, ik verzeker U, ge waar er niet afgekomen, zonder onze konijnenfokkerij en onze ‘Briniokuil’ bezichtigd te hebben.

Wat zijn er voor mij een aangename herinneringen aan dat werk verbonden. Nauwelijks was de klok van vieren koud - want gij moet weten, er staat voor dergelijk werk één uur per dag op den rooster, dat is van vier tot vijf - of 't gansche gezelschap stoof naar het veld en ging met onverdroten ijver aan den arbeid.

Daar zag ik 't reeds vroeger aangeduide salonkindje gewapend met een reusachtigen bijl op weerspannige boomwortels hakken en ze verpletteren met een handigheid, als of hij 't op moedersschoot reeds geleerd had. Daar zag ik de praatjesmaker, die alles beter wist dan een ander en alles maar voor een wissewasje versleet, wat een ander moeite kostte, al werd hij slag op slag door de ondervinding schaakmat gezet. Daar zag ik den onbeholpen nieuweling, die nog nooit een schop of een bijl in zijn handen had gehad en die niet eens wist, dat hij zijn voet moest gebruiken om een goeie steek te doen. Daar kon ik allen overtuigen wat een kracht- en tijdverspilling 't is, wanneer zonder plan en overleg werkt.

Gij vraagt, wat nu zulk werk uit pedagogisch oogpunt beteekent? Wel, bedenk eens welk een heerlijke, tevreden stemming een arbeid geeft, waarmee zelfs de zwakste zich verdienstelijk kan maken; waarin ieder een aandeel heeft en waarop ieder na de voltooiing met trots kan wijzen. Zoo'n werk voor gezamenlijke verantwoordelijkheid bevordert de onderlinge verstandhouding, schenkt ieder de plaats die hem toekomt; geeft den prakticus gelegenheid zich te openbaren en zijn medearbeiders te toonen, dat vlugheid van geest zich moet paren aan bedrevenheid van hand en helderheid van praktisch inzicht, om het hoogste te bereiken, waartoe de mensch kan komen.

Ik hoop nn den lezer overtuigd te hebben, dat 't studieveld van den opvoeder hoofdzakelijk buiten de school ligt; dat dáár de gelegenheid wordt geboden, naar lichaam, geest en gemoed de kracht en de zwakheid van een kind te leeren kennen, en dat hij, die volgens deze experimenteele methode 't verstandelijke en zedelijke signalement van het kind heeft leeren opmaken, een hoog recht heeft, om de waargenomen krachten op te vorderen ten dienste van het onderwijs, de waargenomen zwakheden mede door het onderwijs te verbeteren.

Wat ik boven besproken heb, gaat de ouders meer aan, dan de door mij

[p. 182]

geprojecteerde overgangsschool. Maar 't verdient m.i. wel aanbeveling, dat de school meer streve naar contact tusschen onderwijzers en leerlingen buiten de lesuren, en dit is gemakkelijk te bereiken, wanneer aan elke school een speelterrein en een ontspanningszaal is verbonden waar de meest geschikte leeraren zich, althans gedurende een zeer wenschelijke pauze tusschen de ochtenduren, met de leerlingen bezig houden.

Aangenomen dat de wenschelijkheid van ernstige samenwerking tusschen de ouders en de school van beide zijden wordt erkend, dan zou de school van de ouders een min of meer volledig signalement, gelijk boven bedoeld, mogen verwachten, en zij zou op haar beurt geroepen zijn dit signalement te verbeteren en aan te vullen of te bevestigen, door de uitreiking van beredeneerde jaarlijksche rapporten, inhoudende een omschrijving van het karakter, den aanleg en de belangstelling van het kind ten opzichte van alles wat de school verricht.

Wat de school rechtstreeks aangaat, dat is de lesregeling.

Daar zou een hartig woordje over te zeggen zijn, want op veel scholen voor Middelbaar Onderwijs is zij een parodie op de pedagogiek en de hygiène. 't Spreekt echter vanzelf: de tegenwoordige onderwijsmannen weten dat allemaal wel; en 't zou nog grooter parodie zijn een recept te schrijven voor die kwaal, dat toch een doode letter moest blijven, omdat het omstandigheden zou moeten wegeijferen, die zich niettemin in de praktijk duchtig laten gelden. Toch geloof ik, dat er enkele wijzigingen kunnen worden aangebracht, waar 't gezin en de school beide vrede mee kunnen nemen, zonder dat het een offer behoeft te kosten. 't Aantal schooluren blijvende stellen op 25 per week, zou ik n.l. willen voorstellen, 't aantal lesuren in te krimpen tot 18 à 20, zoodat 5 á 7 uren overblijven voor schriftelijk werk, in de schooluren te maken onder rechtstreeks toezicht van den leeraar. Door deze regeling wordt onder meer 't voordeel verkregen, dat de leeraar zich eens een paar uur speciaal aan de zwakkeren kan wijden en zelfs voor sommige hoofdvakken een splitsing in de klasse kan tot stand brengen, wat hèm te staan komt op een beetje werk, maar van onberekenbaar belang kan zijn voor het onderwijs. In de tweede plaats zou ik den morgenschooltijd willen breken met een pauze van ½ uur, door te brengen op een omrasterd speelterrein, of in een recreatiezaal.

De middagschooltijd zou ik eveneens gebroken wenschen te zien door ½ uur pauze, eventueel ½ uur lichte studie in het lokaal. In de derde plaats zou ik 't wenschelijk achten, dat de school een ernstige overeenkomst trof met de ouders, om 't huiswerk te doen maken op bepaalde uren van den dag; in den winter des avonds, in den zomer des morgens.

En ten slotte zou ik ernstig willen aandringen op een belangrijke vermindering van het aantal repetities en rapporten, met de bedoeling het dáárheen te leiden, dat de directeur der school éénmaal 's jaars de gegevens verzamelt, om de ouders een volkomen betrouwbaar rapport, gelijk boven bedoeld, te kunnen overleggen, waarbij tevens 't gemaakte proefwerk ter inzage wordt verstrekt.

[p. 183]

Een lesregeling in dezen geest heb ik sedert jaren aan de praktijk getoetst. Op de Brinioschool, waar 't onderwijs minstens even omvangrijk is, als dat op de meergenoemde overgangsschool zal worden, genieten wij tevens de weelde, op enkele mooie voorjaars- en herfstdagen de school eens te ontvluchten en samen eens uit te gaan, louter omdat 't zulk goddelijk weer is.

Dit is een revolutionaire daad, waar ik al heel wat over heb moeten hooren.

Jaren geleden, toen ik nog vol illusies was en droomde van glundere, heerlijke jongens, die overal terecht konden komen en juist dáárom tot mij kwamen, werd ik op een goeien morgen prettig ontgoocheld door een dame, die mij de leiding van een idioot kindje wou toevertronwen, meenende dat ik een instituut voor achterlijke kinderen dirigeerde. Ze kon maar niet gelooven, dat juist 't tegendeel in mijn bedoeling lag, te minder toen ik moest bevestigen, dat de kinderen 's morgens een half uur luidruchtig speelden (en ik óók); en dat we onder schooltijd nog al eens ronddwaalden in Gods vrije natuur; en dat er wel eens les gegeven werd in de open lucht.... Of er dan wel ooit een jongen van zoo'n school een examen kon doen?

Ik zei, daar de beste verwachtingen van te hebben, maar mijn bezoekster beweerde, stellig ingelicht te zijn, dat daar geen sprake van was.¹⁾

Ziet ge, over hervormingen schrijven en redeneeren, dat gáát nog.

Maar de praktische proefnemen!

Sedert zijn er een jaar of zes verstreken. En we staan lang niet stil. Wat stond ik een paar jaar geleden te kijken, toen ik tot de ontdekking kwam, dat ik met mijn praktische proef, mijn Duitsche en Engelsche confraters slechts nahinkte; dat zij reeds uitvoerig hadden gerapporteerd, wat ik nog hoopte te zullen vinden en bewijzen.

Slechts één trots is mij overgebleven: ik heb nog nooit een zieke gehad; niet één dag!

Hilversum, Maart '99.

(Wordt vervolgd.)

1) De uitkomst heeft bewezen, dat 't gelijk aan mijn zijde was.