Logo DBNL
Taal en Letteren. Jaargang 8 (1898)

Taal en Letteren. Jaargang 8

(1898)– [tijdschrift] Taal en Letteren–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Onderwijs en het praktiese leven.

‘A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons.’ is een heel interessant werk van Edmond Demolins, waarin hij uiteenzet, waarom nu juist het Angel-Saksiese ras zich zo over de aarde verspreid heeft, en daar nu over ligt als een verzameling rode vlekken en vlekjes die met geen mogelikheid weg te maken zijn. Bij die uiteenzetting begint hij bij de school, en als hij dan naast een Engelse school een Duitse en een Franse zet, dan komen die twee er al heel slecht af. Wij hebben ook onze eigen nasieonale scholen, maar we hebben zóveel slechts gemeen met die Duitse en Franse, en zó weinig goeds met die Engelse, dat Demolins' opmerkingen ook hier in allerlei vermolmde toestanden blijven haken om er grote splinters af te trekken.

De Franse jongens, waarin te veel onverwerkte feiten worden gepompt voor de vergelijkende staats-eksamens, zijn dezelfde als onze slachtoffers voor Alkmaar, Willemsoord, posterijen, belastingen, enz. Wijst hij op de krietiek die het Duitse klassieke onderwijs met haar vermaarde filologie moet ondergaan, dan verscherpt dat bij ons weer de krietiek op het gymnasieaal onderwijs. En als hij vertelt hoe flink de Engelsen hun jongens kunnen laten voorbereiden op de strijd in de maatschappij, dan is het iets weemoedigs om te moeten denken, dat van al die volmondig erkende goede dingen bij ons geen spoor is te vinden.

Een volledig overzicht van het onderwijs in ieder dier drie landen geeft hij niet, en als wij hier een en ander uit de eerste hoofdstukken van zijn boek aanhalen, dan is het alleen omdat sommige opmerkingen ook wel Hollandse gewetens kunnen prikken.

 

‘Vraag aan honderd jonge Fransen, welk beroep ze kiezen; driekwart zal antwoorden dat ze kandiedaat zijn voor een of andere staatsbetrekking.’ Aldus het begin van zijn aanklacht tegen Frankrijk. Aan onafhankelike betrekkingen, daaraan wordt eerst gedacht als de jongen gezakt is voor staatseksamens voor ambtenaar of ofsier, m.a.w. als men hem eerst heeft laten volstampen of volpompen met de kennis die hij nodig heeft, om bij de vergelijkende eksamens op de vragen der eksamienators weer te kunnen opgeven, maar die onverteerd blijft als te ruw ingepropt voedsel. Chauffage noemt de Fransman het, wij spreken - ik noemde het al - van inpompen,

d.i. in de kortst mogelike tijd, (want de leeftijd van de kandiedaat voor die eksamens heeft een grens) een oppervlakkige maar uitgestrekte kennis te geven van een bepaald aantal vakken. Zuiver geheugenwerk, il passe comme la fraicheur des souvenirs. Als men maar tot een gegeven ogenblik alles kan binnenhouden, om dan de proef te kunnen doorstaan! Wat daarna gebeurt, doet er niet toe. En natuurlik dat de onderwijsinrichtingen zich naar dat stelsel vormen. In Frankrijk onstond het internat, de kazerne-school, en al zijn wij daarvan gelukkig noch ver verwijderd, het kostschoolstelsel is bij ons toch vaak alles behalve een iedeale pedagogiese inrichting.

Erkend moet worden, dat het stelsel uitmuntend geschikt is voor het doel: burgerlike en mielietaire ambtenaren te vormen. Een volmaakt ambtenaar - luidt de scherpe opmerking van de heer Demolins - moet zijn wil laten varen, moet tot gehoorzaamheid afgericht worden, moet zonder tegenspraak de bevelen van zijn meerderen opvolgen. En het régime van het internat verdrukt bij de jonge man de gewoonte van de vrije, spontane handeling, van de oorspronkelikheid. De geest wordt vast gewend aan het vooruitzicht van klaargemaakte posiesies, die niets vereisen om vooruit te komen, dan geduld, omdat alles bij anciennieteit, soms bij proteksie gaat. Het enige is: erin te komen; is men daarin geslaagd, dan behoeft men zich slechts door de regelmatige automatiese beweging te laten voortstuwen, op vaste tijdstippen, van rang tot rang, om op een bijna altijd vooruit te berekenen ogenblik pensioen te krijgen. Men weet alleen niet wanneer men dood zal gaan.

Voor dit overzicht is deze snauw aan de burokraten echter bijzaak. Van meer belang is hetgeen de heer Demolins zegt van hen die niet geplaatst worden van die talrijke kandiedaten. Wat moet er met hen gebeuren? Men wordt maar niet zo ineens koopman, fabriekant of landbouwer; dat vordert een leertijd, en vaak is voor de eksamens de beste leertijd voorbijgegaan, aangenomen dat de geleerde jongelui geen tegenzin hebben gekregen in die geminachte betrekkingen. Enfin, dan schieten nog over partiekuliere buro's en de professions libérales.

Maar bij deze laatsten komt dan weer een van de eigenaardigste gevolgen van deze opvoeding aan het licht: de onmacht om een vraagstuk grondig te bestuderen. De geest is niet anders gewend dan om de oppervlakte van de dingen te bezien, zij heeft slechts handboeken bestudeerd, om zoo spoedig mogelik heel veel te leren. Metodiese, diepgaande arbeid is haar onmogelik geworden. Niets is daarvoor zoo leerzaam als het Journal de la librairie, dat een wekeliks overzicht geeft van de uitgaven in Frankrijk. De werken van lange adem worden er steeds zeldzamer in, en als ze er in staan, dan hebben zij het karakter van een encyclopaedie, van handboeken, van verzamelingen en feiten in een vorm gebracht die gemakkelik is te overzien. Dat was in vorige eeuwen niet zo.

Een buitengewoon geheugen, snelheid van begrip, het talent om een uitlegging als het ware au vol te begrijpen - dat zijn de eigenschappen die dit onderwijs ontwikkelt, maar die eigenschappen zijn meer schitterend dan soliede.

 

Voor Duitsland laat de heer Demolins de taak van criticus over aan

iemand die zeker tot de meest invloedrijke, al is het dan ook voor schoolzaken noch niet tot de meest bevoegde personen behoort, - Wilhelm II. Hij haalt brokstukken aan uit een strafprediekasie die de keizer indertijd te Berlijn over het Duitse onderwijs heeft gehouden. En dan klinkt hier als het grote bezwaar: dat de Duitse school niet heeft gegeven wat men van haar verwachtte.

Ze heeft dat niet gedaan uit technies oogpunt, omdat de filologen sedert 1870 voornamelik hun aandacht geschonken hebben aan de onderwijzende materie, aan het onderricht en aan de kennis, maar niet aan de vorming van het karakter en aan de behoeften van het tegenwoordige leven, en omdat de latinisten het zover hebben gebracht, dat de leerlingen goede sijfers krijgen voor hun Latijnse opstellen, terwijl zij voor Duitse opstellen ternauwernood een voldoend sijfer kunnen behalen. Ze heeft het niet gedaan uit een prakties oogpunt, d.i. uit het oogpunt van de vorming van de man, omdat ze de jeugd niet zodanig heeft opgevoed dat deze beantwoordt aan de vereisten die de tegenwoordige posiesie door het vaderland in de wereld ingenomen aan haar stelt; omdat ze haar niet geplaatst heeft op de hoogte waarop de strijd om het leven zal kunnen worden aanvaardt; omdat ze haar niet bekend heeft gemaakt met hetgeen er in de wereld omgaat, en te veel wetenschappelik ontwikkelden heeft voortgebracht, die het woord van Bismarck ‘wetenschappelik proletarieaat’ rechtvaardigen. En eindelik heeft ze het niet gedaan uit een polietiek oogpunt, omdat - men bedenke dat keizer Wilhelm II aan het woord is - zij de jonge mannen van dertig jaar niet heeft voorbereid om het werktuig te vormen waarmee hij de Staat zou hebben kunnen bewerken, teneinde zich spoediger meester te maken van de beweging, d.i. hier de demokrasie.

 

En nu Engeland, dat al zoveel heeft moeten horen over zijn scholen, maar dat dan toch maar flinke produkten van die scholen de wereld in kon sturen. 't Is niet het onderwijs van scholen in den trant van Eton, Oxford en Cambridge dat de heer Demolins bedoelt, het is het vrijere onderwijs, en als voorbeeld beschrijft hij dan de inrichting van dr. Reddie te Abbotsholme in Derbyshire, een man die in zijn gemakkelik sportkostuum bij de eerste ontmoeting op de Fransman, gewend aan de deftige dierekteuren der Franse internaten in hun lange zwarte jas, al een eigenaardige indruk maakte. Die kleding wijst al op iets, maar men hore hem nu redeneren:

‘Het tegenwoordige onderwijs,’ zei hij, ‘beantwoordt niet meer aan het moderne leven; het vormt mensen voor het verleden, en niet voor het heden.1) De meerderheid van onze jeugd verbeuzelt een groot deel van zijn tijd met het studeren van de dode talen, waarvan slechts enkelen in het leven gelegenheid hebben zich te bedienen. Ze glijden heen over de moderne talen en de natuurwetenschappen, en blijven onkundig van alles wat het werkelike leven betreft, van de praktijk der dingen in hun verband met de maatschappij.

Ons siesteem van lichaamsoefeningen heeft eveneens een hervorming nodig, evenals onze metode van werken. Wat de hervorming moeilik maakt, dat is de invloed die onze scholen ondervinden van onze hoge scholen, waarvoor zij een gedeelte van hun leerlingen voorbereiden. En die hoge scholen zijn als alle oude instellingen geen meester over zichzelf; een onzichtbaar onaantastbaar spook zweeft boven de direkteur en de onderwijzers: de geest der tradiesie en der roetiene, die meer kracht heeft dan de autorieteiten zelf.’

De school moet z.i. niet zijn een kunstmatig milieu, waarin men met de werkelikheid slechts in kontakt is door de boeken; zij moet een werkelike praktiese wereld zijn, die het kind zo dicht mogelik bij de natuur en de werkelikheid der dingen brengt. Teorie en praktijk op school reeds innig verbonden! En daar een mens niet alleen uit een geest bestaat, maar uit een geest verenigd met een lichaam, zo worde ook tegelijkertijd gevormd: geestkracht, wil, fiesieke kracht, handigheid en vlugheid.

Geen geleerde mensen dus, maar mensen die zo goed mogelik voor hun plaats in het werkelik leven worden voorbereid. Geen taalkundigen, maar mensen die zich in de talen die nu bestaan goed weten te redden, en die dat leren door het onderricht op deze school de eerste twee jaar, als jongens van tien en elf jaar, in het Engels te ontvangen, de twee volgende jaren in het Frans en daarna in het Duits, met een paar uur afwisseling per dag om het geleerde niet te vergeten, terwijl Latijn en Grieks een bijvak zijn geworden, open voor hen die het verlangen. Geen wiskunde in 't abstrakte, maar toegepast op de werkelikheid: berekeningen voor de boerderij, de tuin, de werkplaats enz. Geen natuurwetenschappen met het boek als uitgangspunt, maar op grond van eigen waarneming, wat te gemakkeliker is, omdat de school buiten is gelegen. Geen geschiedenis van jaartallen en oorlogen, maar een geschiedenis van oorzaak en gevolg.

Vijf uur geestelik werk per dag, meer niet. 's Middags volgt de praktijk, en het lichamelik werk, door arbeid op het veld of in de werkplaats. De hele school wordt door de jongens zelf onderhouden; zelfs zijn ze begonnen met een brug van 30 à 40 meter met gemetselde pijlers. En die middaguren dienen tevens voor sport, voor wandelingen, rijwieltochten enz.

De heer Demolins verwacht bij de minachting voor het lichaam die in het Franse opvoedingssiesteem bestaat, dat dit gedeelte van het programma een Frans huisvader zeker wel het meest zal verwonderen. Een Hollandse huisvader zou er niet minder vreemd van opzien als hij hoorde dat zijn zoon op school 's middags niets anders deed dan wat handenarbeid en sport. Maar we willen hier dan tevens wijzen op de opmerkingen indertijd door wijlen de minister van koloniën mr. W.K. baron Van Dedem gemaakt.1) Die achtte het niet twijfelachtig of een belangrijke factor, waardoor de Engelsen hun Indiese rijk met zijn 300 millioen inwoners konden scheppen en instandhouden, was: hun sport. Hun sport die ze na de schooljaren niet laten

rusten, en die hun een zelfvertrouwen geeft, dat zeer bevorderlijk is voor hun prestige als overheersend ras.

En nu eindelijk nog de avonduren. Ook al weer vreemd voor onze jongens die zich geen avond zonder huiswerk kunnen voorstellen: Ze zijn bij dokter Reddy gewijd aan de vorming van de man van de wereld, van het welopgevoede jongemens dat niet lomp of verlegen is, en dat zich in gezelschap van anderen aangenaam kan voordoen. De laatste drie uren van de dag verenigen zich allen in het salon bij de dierekteur met zijn gezin en zijn bezoekers als één grote famielie, en voordrachten en zang, en muziek, vooral veel muziek, vullen aan wat conversasie alléen te leeg zou laten.1)

 

't Is, ik herhaal het, geen kwalificatie van de Engelse scholen die de heer Demolins heeft willen geven, met de beschrijving van deze school. Hij geeft die, omdat hij deze inrichting merkwaardig vindt als een symptoom van een evolusie naar een opvoedingsysteem, dat meer ingericht is voor de nieuwe eisen van 't sociale leven. In Engeland is die evolusie al een eind op weg; de school van dr. Reddy is er niet de enige van die aard, en de resultaten schijnen biezonder goed te zijn, getuige de verklaringen van de ouders, door de heer Demolins ontvangen.

In andere landen broeit het ook, het vlamt hier en daar al op, en overal is de eerste aanval gericht op de erfenis van de renaissance, op de klassieke opvoeding. Het was onlangs met grof geschut dat Jules Lemaître er in Frankrijk op vuurde met zijn redevoering in de Sorbonne,2) en het is zeker wel tekenend, dat met hem in dezelfde vergadering waarin hij dat pleidooi hield voor een praktieser opvoeding, M. Bonvalot zijn opmerkingen als het ware kompleteerde met een rede over betere zorg voor de koloniën, een rede die hij besloot met een opwekking om toch eens wat meer ruimte in de onderwijs-programma's te gunnen aan.... de sport!

En bij ons? Aan het zware sleepblok van het Grieks wordt al geducht gerukt, zó hard dat ook het latijn door al die rukken veel heeft te lijden, en al niet meer zo onwrikbaar vast zit. Maar dr. Reddy leert het ons, dat is niet het enige wat er te doen valt.

D.


Vorige Volgende