Logo DBNL
Taal en Letteren. Jaargang 6 (1896)

Taal en Letteren. Jaargang 6

(1896)– [tijdschrift] Taal en Letteren–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Boekaankondiging.

Nieuwe stelmethodes.

2. Voor het leven. Methode voor het Stellen en het Zuiver Schrijven in de Lagere School, door K. Bottema, J. Edel en W. van Houten, hoofden van Scholen te Naaldwijk en Monster. 5 stukjes. Sliedrecht, Gebrs. Luyt, 1895.

Een zin als:

‘'t Is mis met hem, hoor! Hard zick! Te lang bezweet in de trck gestaan, weet je! Nog wel met de jas uit! En waarschuwen hielp niet!’

- is verstaanbaar als 't gezegd wordt. En zooals 't hier in teekens geschreven is, zal 't ook wel verstaanbaar zijn, dunkt me. Er hoeft niets bij en niets af.

Wel zegt de ‘school’: ja, maar dat zijn geen zinnen, althans niet voor mij; ik heb noodig volledige zinnen, liefst met een duidelijk sprekend gezegde; daar moet een subject en een object in te onderkennen wezen, en een bepaling zóó en zóó; dan kan ik leeren wat er in de 1e, 2e, 3e en 4e naamval moet geschreven worden, anders leeren ze de vormen niet: bij mij staat de ‘gedachte’ als ‘zin’ in dienst van de vorm.......

Maar daar hooren wij niet naar. Als wij in vrijheid leven, en niet hoeven te ‘schrijven’ - want dan wordt de taal zoo heelemaal anders, - dan zeggen we 't zóó, zooals hierboven, en we begrijpen elkaar. 't Is dus taal. Echte.

Maar komaan! Laten we onze taal nu eris gieten in de ‘school’-vorm, en dus zeggen: Het is mis met..... - Toch niet! Want dat kan op zijn best ontleed.

Dus, beter: Hij is geheel van streek. Hij is hard ziek. Hij heeft te lang bezweet in den trek gestaan. Bovendien had hij tevoren zijne jas uitgetrokken. Hoewel wij... enz.

Nu klinkt het heel anders. Niet natuurlijk meer. Daarvoor hebben we dan ook de gewone menschen-taal ‘schoolsch’ gemaakt. We wisten 't: zoodra de School spreekt, dooft het Leven. En daarom doet het ons zoo goed, tegen den avond van deze ‘school’-eeuw een drietal mannen het volgende te zien schrijven:

Het weergeven (toch) van eigen zielsinhoud, de natuurlijke uiting van den kindergeest verdient alleen den naam van stellen. Hierbij bedient de leerling zich van bekend materiaal: hij drukt uit, wat hij denkt of ervaart, zich voorstelt of verbeeldt in natuurlijk verband en gebruikt hiervoor zijn eigen woorden, hoe eenvoudig die mogen zijn.1)

Is dit niet goed gezegd? Hebben we van deze mannen niet alles te verwachten? Niet de ‘ontscholing’ van de taal, en daarmee van het jonge volk? En spreekt dit vaste voornemen en 't schoone doel niet reeds uit die mooie titel: ‘Voor het Leven’?

We zullen zien.

Dezelfde mannen, die zooeven gezegd hebben: de natuurlijke uiting van den geest verdient alleen den naam van stellen, - zeggen eventjes later: in de 2e helft van het 3e leerjaar (komt) het uitdrukken der gedachten in logisch verband aan de orde, waarmede het eigenlijke stellen een aanvang neemt.2)

- Bevreemd vraagt nu de naïve lezer: O, nu houdt de natuurlijke uiting, dat alleen den naam van stellen draagt, op, zeker; - er komt tenminste wat nieuws: het eigenlijke stellen! O, dan was zooeven de natuurlijke uiting toch niet het ware stellen...... Maar lees ik wel goed? Misschien geeft 't volgende licht! Zooeven drukte de leerling zich uit in natuurlijk verband met eigen woorden, hoe eenvoudig ook, - en nu is de uitdrukking der gedachten in logisch verband aan de orde. Hm! is daar ook al onderscheid in?!

En de lezer tobt nu verder met dat ware stellen en het eigenlijke stellen,3) en 't natuurlijk en het logisch verband in zijn hoofd......

Tot - dat hij komt aan het volgende:4)

Daar nog het gedachtenverband en niet de vorm der uitdrukking de hoofdzaak is, zegt het kind vrij uit, wat het doet, opmerkt of denkt. De uitwerking in losse zinnen is hier voldoende.5)

En nu voelt de lezer zoo langzamerhand wat er zal komen; dat het met de vrije uiting, het ware stellen, gedaan is; - meer nog: dat die vrije uiting, dat ware stellen, een dwangproces is geweest tot voorbereiding van wat er nù komt: het eigenlijke stellen. - Lees!:

Is de leerling gewend aan 't geregeld ontleden van de han deling etc., gewend aan geregeld denken, dan volgen oefeningen in 't kiezen van den vorm, waarbij in den aanvang inhoud en vorm gegeven zijn. Het doel is hier voornamelijk, hem te oefenen in 't verbinden der losse zinnen, waarin hij tot heden gesteld heeft, (lees: heeft moeten stellen,) tot een aaneengeschakeld verhaal; ....., hem verder tevens wijzende op eenige veel voorkomende stijlfonten. Aangezien de leerling zich door 't natuurlijk gedachtenverband ook van den samengestelden zin zal bedienen, zijn, om hem hierin vrij te laten, ja aan te moedigen, de dagelijks voorkomende voegwoorden behandeld.1)

 

Nu zien we 't. Taal als: ‘Hij is hard ziek. Hij heeft te lang bezweet in den trek gestaan,’ - deugt niet; is nog niet ‘schoolsch’ genoeg. Daar moet nog een voegwoord tusschen. - Karel gaat niet naar school. Hij is ziek, - moet verbèterd. NB. Verbind die zinnen met want, heet het.2) Maar is 't dan zònder want niet goed? Zóó zeggen we het toch allemaal! Mag dat dan geen taal zijn? - Wel neen; dat geeft geen samengestelde zin. Non vitae, sed scholae! Dat de natuurlijke uiting van de geest alléén de naam van stellen draagt, - dat mag worden geschreven misschien, maar dat is voor het Leven alleen. De practijk is voor de ‘School’, en daar gaat 't zoo: Hout drijft op water. Hout is lichter dan water.3) - Verbind dat met...... omdat. - De arbeiders van den boer werden onthaald. De oogst was binnengebracht. Verbind dit met...... toen. - Ja maar, dit is vàn de weg helpen, zal men zeggen. Zóó is niet de geschiedenis van de ‘gedachte.’ Meer: de oorspronkelijke ‘gedachte’ wordt de nek omgedraaid. Zoo zou het inderdaad zijn, als hier werkelijk iets was gedàcht. Doch stel u gerust. 't Is niet eens ‘gedachte.’ 't Is stof, dat ‘taal’ moet worden. Leeren stellen is altijd geweest: leeren stof tot ‘taal’ te maken. Maar altijd wreekte zich de onwaarheid in dat geknutsel. Ook hier die stof, die dood is en dood blijft en niets kan zijn dan stof. Want ware taal is geen stof, maar is ziel, en de ziel alleen is het leven. En waar het leven zich uit, daar mag dat uiten alleen (bravo, Mijne Heeren! U zegt het zoo goed) den naam van stellen dragen.

 

Zoodra het stellen ophoudt lèvende uiting te zijn, wordt elke àndere uiting ònnatuur, schijn, dood. Er komen dan menschen, die als ze schrijven op

‘school,’ of vóór de ‘school,’ of als ze door de ‘school’ van alle leven vervreemd zijn, hun ideaal zullen zien in een uiting (?)1) als deze:

In een groote stad ontstond in een pakhuis voor houtwaren, waarboven (of: boven welk pakhuis) verscheidene eenvoudige woningen lagen, een hevige brand. Spoedig tastte het vuur een der bovenwoningen aan, waarin zich een vrouw met een klein jongetje bevond, dat rustig in zijn wiegje sliep. Toen de moeder, die bij het uitbreken van den brand in de keuken bezig was, het gevaar bemerkte, dat haar kind bedreigde, snelde zij terstond naar het wiegje. Vlug greep zij het slapende kind, doch zij kon niet meer langs de trap, die de vlammen reeds hadden aangetast, naar beneden komen, enz.2)!! -

Oefeningen als de volgende gingen vooraf: Vul in. De Ruiter,.... in de 17e eeuw leefde, is een der beroemdste zeehelden. De O.-I. Compagnie, .... de Nederlandsche kooplieden in 1602 oprichtten, maakte groote veroveringen in O.-Indië. De edellieden, met....de vorsten in vroegeren tijd dikwijls streden, beminden het wapenspel en den krijg.3)

 

Niet waar?

De stijlvorming, die voor de L.S. geen opzettelijke stijlversiering met ‘mooi zeggen’ moet zijn, kan o.i. veilig beperkt worden tot het aanmoedigen van 't gebruik der verbindingswoorden (voegw. betr. vnw.) en het tegengaan van platheid in het uitdrukken der gedachten. Juist zeggen in eenvoudige kindertaal zonder effectbejag, ziedaar het doel, waarnaar de L.S. mag streven bij 't kiezen van 't kleed, waarin de leerling zijn gedachten zal uitdrukken. En waarlijk, als het daar binnen maar helder en klaar is, als de uitdrukking der gedachten maar gesteund wordt door inwendig zien, als.......

Zouden we maar niet ophouën?

......zullen de bezwaren, om tot een voldoenden vorm te komen, wel overwonnen worden?4)

 

Nu nog wat over dat kleed.

Oef. 305) van 't 4e stukje gelast: Gij moogt niet zeggen (zoo stáát er): Karel zijn boek. Marie haar zusje. Die jongen zijn hoed. Gij moet zeggen: Karels boek, of...... enz. - Verbeter nu de volgende zinnen: Willem zijn bok is zeer sterk. Jansje haar moeder ligt ziek te bed, enz. Zoo volgen er nog 6 reeksen oefeningen. Daaronder: het gebrul des leeuws verschrikt de dieren. Maak 10 nog zulke zinnen. Op blz. 35 van 't 5e stukje staat: Daniël (die een kaart heeft gekocht,) zegt nu niet: Ik koop die (kaart), die de helderste kleuren heeft, maar wel: Ik koop die (kaart), welke de helderste kleuren

heeft. Evenzoo zeggen we niet: Het kasteel, dat bij 't dorp staat, dat aan 't beekje ligt, dat van de heuvels stroomt, heeft een prachtig uitzicht; maar wel: Het kasteel, dat bij 't dorp staat, hetwelk aan 't beekje ligt, enz.

Hoeveel beter was 't niet geweest, als men dat kleed maar had weggelaten, en zich maar had bepaald bij 't ware stellen, de natuurlijke uiting met eigen woorden, hoe eenvoudig ook!......

Maar dit heeft niet mogen zijn! Er is een vorm, en die beheerscht alles. Dáártoe moeten alle mogelijke dingen de leerlingen voor de geest gebracht worden, om, 'tgeen er van valt te zeggen, in een van te voren geknipt kleed te steken; om de kind'ren van het eigen zien der zaken zelf af te leiden op het hoe de zaken behooren te worden gezien bij geval; om het leven van binnen te verstijlen in een wijze van leven naar buiten. Dit verstijvingsproces heet nu een ‘methode’, en wel ‘Voor het Leven!’ De reuke des doeds zit er aan!1)

 

De schrijvers zullen meenen, met hun ‘methode’ resultaten te kunnen bereiken. Natuurlijk. Ik wil dit ook niet tegenspreken. De jongens komen er langzamerhand toe, van de dingen waarover ze 't moeten hebben, verschillende eigenschappen op te merken, te rubriceeren, en in ‘woorden te brengen’ op schrift. Dat doen ze met andere ‘stelmethodes’ ook. Maar dat kan alles gerust zonder die massa oefeningen met omdat, want, toen, als, welke, etc. De kinderen hebben de taal in zich; waar ze van die woordjes moeten gebruiken, daar worden ze als van zelve gezegd; en in hun eigen natuurlijke taal fungeeren ze heel wat taalkundig juister dan in de onhistorische formules, die de schrijvers ze als exempelen vóórhouden.

Later, als de ‘school’ de leerlingen loslaat, komt van zelf de natuur weer boven de leer. Dan is 't uit met daar en welke en wiens en ofschoon. - En moet dit ons geen vingerwijzing zijn voor wat wij moeten geven voor het Leven? Moeten wij - en 't wordt zoo vaak gezegd! - met de school niet staan in dienst van het Volle Leven? En is juist niet de tegenwoordige school met haar ‘taal’ een vervreemdingsproces? Van 't ware Leven tot de doode Schijn?

 

In 't algemeen: een ‘stelmethode’ kàn niet bestaan. De vrije of samen-

bewerkte ‘uiting’ van een feit uit 't leven uwer scholieren,1) - wat heb ik er aan! Voor ons is 't geen leven meer, maar doode formule. Mijn jeugd mag niet rammelen met doode skeletten. Of moet ik opnieuw die vormen van U met leven bezielen? Maar hoe kàn dat, waar wij ons eigen leven leiden?! Dat leven is toch niet 't zelfde: wat U interesseert, interesseert niet òns; wij óók hebben onze omgeving; mijn keus, mijn blik, mijn karakter, mijn zeggen is anders bij mij als bij U.

En zijn die massa oefeningen voor 't zuiver schrijven wel noodig? En als U bepaald die grammatica wil, kan dat dan niet ònder 't stellen? Leidde het dan niet minder af, en kwam 't dan niet beter ter zake?

 

Drie man, en dan zoo'n beetje goeds? zal men vragen. Natuurlijk, er is ook wel wat goeds in. De schrijvers beoogen b.v. geen stijlvorming (en dat is heel verstandig ingezien!), ook: geen opzettelijke oefeningen ter vermeerdering van de woordenschat, zooals door synoniemen enz. (en dat is ook weer heel wijs!) Verder leeren de kinderen hier misschien wat gemakkelijker onnoodige taalkundige regels dan in andere boekjes. Achter een, zijn, mijn behoeft geen n meer. - Dan doen de schrijvers nog in brieven, briefkaarten en rekeningen. Dat is een goed iets. - Maar alweer kom ik met deze bedenking: geef een voorbeeld van 't een en ander in een Handleiding. Aan die ‘oefeningen’ van U hebben anderen niets.

 

De boekjes zullen zeer zeker aftrek vinden. Mannen van naam en kunde zullen ze prijzen; bladen ze aanbevelen; hoe kan het nog anders! Anderen zullen zich haasten ze te beprijzen bij 't schoolpersoneel: het nieuwgevondene kon het gezochte eens wezen; de meest geprezene worden het meeste gevraagd. De examens! Die zijn er toch ook!.....

 

En zoo rnst alweer een nieuwe last op de rug van 't door- en door-vermethodiekte, verdogmatiseerde L.O.

3. Van Daden tot Woorden. Methodisch gerangschikte Steloefeningen voor de Volksschool door K. Doornbosch en G. Duiven, Hoofden van Scholen te Amsterdam en Hellum. 4 stukjes met Handleiding. Deventer, Kluwer en Co.

Zichier een mooie, goed en met veel paedagogisch inzicht geschreven Handleiding. De ervaren onderwijzer spreekt er uit, die voor zijn klas handigheid aan opgewektheid en degelijkheid paart. De schoolwereld zal wèl doen, met

ze te lezen. Menigeen, met het onderwijs in de eerste leerjaren belast, zal er iets uit ter harte nemen. Van voorbeelden een ruime keus. Juist: zóó moet het spreekonderwijs worden ingeleid: zelf-doen of zelf-zien; dit geanalyseerd, en 't geanalyseerde gezègd. Alle zeggen geeft rekenschap van het zien. Het zeggen is het zien. En nu komt eerst het geziene in klank: dan is het oefenen in 't spreken 1o. oefenen in 't zien en 2o. oefening der spraakorganen. En dàn wordt het geziene in teekens geschreven; dat is 1o. weer een oefening in 't zien, 2o. in 't spellen der klanken, en 3o. in 't duidelijk schrijven der letterteekens. Het laatste raakt het schrijven, het tweede de grammatica, het eerste het zoogenaamde stelonderwijs.

Maar-re....!

 

Laten we eens zien!

Afzonderlijke oefeningen in het ‘zuiver schrijven’ geven de schrijvers niet. Zij geven het kind de ‘zuivere’ vorm van te voren. Zoo moet een leerling b.v. naar den kapstok gaan, den arm uitstrekken, den steen neerleggen. Zoo zèggen ze 't niet. Nu ja, da's waar, - maar ze moeten 't ook schrijven. Want zie: zoodra de leerling, al kent hij de letters, - de pen in de hand neemt, om dat, wat hij zeggen kan, ook te schrijven, - dan treft hem een Vloek: tusschen hem en 't ware leven wringt de ‘school’ haar abstracties; dezelfde wakkere kerels, die 't verrijken van den geestesinhoud als waarheid, - van de taal als waarheid - putten uit de geleidelijke analyse der levende actie, - de zelfde heeren steken, zoodra maar de klanken teekens worden, de levende taal in 't kleed van de doode vorm.

Dit raakt de grammatica, zal men zeggen.

Maar 't eene hangt met 't andere samen, zoo 't schijnt.

Want. Ondanks de mooie Handleiding, de vele wijze opmerkingen, de levendige voorstelling; ondanks de stoot die de schrijvers van ‘Van Daden tot Woorden’ aan 't aanvangsonderwijs (in allen deele, want hun blik is ruim!) kunnen geven, - ontbreekt het hun, evenals aan de schrijvers van ‘Voor het Leven’ aan 't juiste begrip wat ‘stellen’ is, hoe ‘taal’ eigenlijk wordt.

Zij, - en velen met hen, - schijnen het ‘stelonderwijs’ op te vatten op deze wijze:

Het stellen is niets anders dan het verhalen van feiten in een logisch verband. Daartoe zijn noodig: in de eerste plaats feiten. Het liefst natuurlijk in tijdsverband; want ook waar causale samenhang is, of conditie, daar vloeit het eene feit uit 't andere voort, komt later dus dan 't vorige feit; ook dáár dus is tijdsverschil: de inhoud kan in momenten veraanschouwlijkt. We maken de feiten dus los, goed los van elkaar. Elk feit is nu een volledige zin, een ‘gedachte.’ Nu staan ze zóó los, dat 't kind van zelf gaat voelen, dat zóó 't verhaal niet gáát, dat 't niet natuurlijk is, dat 't bèter, eenvòùdiger, kòrter moet. Zie: daarvóór is nu ons onderwijs: aan die behoefte komen wij tegemoet. We laten de zinnen samentrekken in 't sub-

ject en 't object; wij leeren 't gebruik van hij en zij en 't relatieve die, enz; wij schakelen aaneen met en, daarop en ten slotte; of voor de verandring met nu, of als of toen; de causaliteit wil want, daardoor; omdat en zoodat. Zoo wennen de jongens vanzelf aan 't gebruik van die bindende woorden, en voelen ze later zelf die zelfde samenhang weer, dan liggen die woorden binnen 't bereik maar voor 't grijpen.

Zoo redeneert men, zeg ik.

Nu moet bij 't gebruik van omdat, en nu en zoodat de woordschikking omgezet. Daarmee verdwijnt de ‘natuurlijke’ orde der woorden, waarmee men zoo mooi was begonnen. Maar daarom moet het kind ook dááraan worden gewend. En 't liefst zou dan met die woord-omzetting zoo spoedig mogelijk moeten worden begonnen.

Zoo is de redeneering, zeg ik nog ééns.

 

En geeft nu deze, met zeer veel zorg bewerkte ‘methode’ de proef op die som?

We zullen zien.

Op blz. 6 (1e stukje) wordt behandeld: de griffel slijpen. Wat met de leerlingen als opstel tot stand komt, luidt zóó:

Jan neemt een steen in de linkerhand. Hij zet het eind van de griffel schuin op den steen. Hij wrijft de griffel snel over den steen. De steen1) is hard en ruw, enz. - Nu volgt deze Opgave: Begin nu elken regel met het ruim gedrukte woord. Wat krijgen we dus?

Jan neemt een steen in de linkerhand. Het eind van de griffel zet hij schuin op den steen. Snel wrijft hij de griffel over den steen. Hard en ruw is de steen enz.

Vraag nu niet: als 't eenmaal goed is gezegd, en 't is verstaanbaar, waarvoor dan dat and're? Als 't tweede beter is dan 't eerste, waarom dan met het foutieve begonnen? Is 't niet-toevallige beter dan 't toevallige? Maar was dat ‘toevallige’ ook al niet gepraedestineerd?

Want men zal zeggen: 't is allebei taal toch, het eerste en 't laatste?....

Zou 't waar zijn? Laat stààn: het eerste. - Ja, 't tweede kàn taal zijn, maar niet zooals het hier stààt. Hier is 't niet geworden. Bij een ànder historisch ontstaan van de zin zou een woordorde, met snel en hard

ingeleid, recht van bestaan kùnnen hebben. Maar wordt dan om de wille van die eventueele wòòrdorde de zin als woord-collectie hier niet geabstraheerd van de zin als levende uiting, - en ‘omgezet’, het kind nu vóórgehonden als doode formule, waar 't leven nooit in is geweest, en nooit of tenminste hààst nooit zal komen?

't Proces is verleidelijk ook nog in een ander opzicht. De jongens worden ‘losser van stijl’. Zoo altijd met het onderwerp te beginnen, - wat is dat toch stijf! Maken ze later eens een opstel over een ‘banjir’ of ‘de leeuw in de woestijn’, - wat pakt zoo'n inversie met snel en hard niet. Van zelf. - Maar was dan dat ‘subject’ hier zoo noodig vooraan? Hebben menschen en menschjes, die zich vrij bewegen, wat aan dat ‘subject’? En zouden ze, met ons hun voorgeschreven proces, juist niet veeleer hun eigen taal bederven?

Meer staaltjes. Op blz. 43 staat als oef. 58: Een zweepje maken. 't Opstelletje is zóó met de leerlingen ‘ontstaan’: Ik heb een stokje gesneden. Nu moet ik nog een eindje touw hebben. Daarom zoek ik er een, enz. Een der opgaven is: Begin met de ruim gedrukte woorden. Dus: Een stokje heb ik gesneden. Ik moet nu nog een eindje tonw hebben enz. Kan nu, als de eerste zin met een begint, de tweede wel met ik beginnen? (Zie ook oef. 5, 13, 33, 42, 57; 29 is gelukkiger!). Waarvoor nu die onlogische omzettingen? Om de jongens artistiek te maken misschien? Maar voelt men niet, dat het juist zoo niet gaat?

 

Dit geldt de wóórd-omzetting.

Nu nog de zins-koppeling. In 't 1e stukje begint het al. Dat gaat zoo door, het heele 2e stukje. Laten-we zien, hoe één der 60 oefeningen er na de bevolen koppelingen uitziet: de molenaar gaat zwikken. De wind wakkert aan tot een stevige bries. Al sneller beginnen de wieken te draaien, zoodat de molenaar haastig op de zwikstelling komt loopen. Hij vertrouwt het weer niet te best. Daarom neemt hij de vangketting en laat de vang langzaam neer. De wieken beginnen langzaam te draaien, totdat de molen eindelijk stil staat. Een der wieken is naar beneden gericht. De molenaar loopt er naar toe en rolt het zeil er van een weinig op. Nu loopt hij weer naar de vang. Hij licht ze een weinig op, zoodat de molen een halven slag omdraait. Enz.

De wijzigingen en koppelingen waren alle voorgeschreven. De te verbinden zinnen waren dèze. Op daartoe ingerichte vragen zijn ze als antwoorden zóó gegeven: De wind wakkert aan. Het wordt een stevige bries. De wieken beginnen al sneller te draaien. De molenaar komt haastig op de zwikstelling loopen. Enz.

Niemand zegt het zoo. Als 't de kinderen interesseerde, en ze gingen het uit zich zelven vertellen, zou 't anders luiden. Nu staan de zinnen netjes op orde, 't subject vooraan, enz. Ze zijn ‘gemaakt.’ En de onnatuur der

‘gemaakte’ zinnen zal moeten worden verbèterd (N.B.!) door voorgeschreven verbindingen op kommando met zoodat, met totdat, met doordat, terwijl, en later ofschoon, hoewel, daar en al dat moois. Een systematische totale verslechting!

Geen wonder, dat boven het werk van hen, die in dit doodskleed verstijven, de Bijl hangt, die ons Vonnis brengt!1)

Doch waartoe ons oordeel! Lees de opstelletjes der schrijvers zelf, die ze als verhaaltjes, om na te vertellen, aan de kinderen geven (3e st. blz. 19, 21, 31, 37, 38, 43, 44, 46) en ge zult zien, dat hun eigen taal vèèl natuurlijker en eenvoudiger is, dan ze die van de jeugd willen maken. Waartoe dan dat vervreemdingsproces in àl die oefeningen daarvòòr en daarnà? Al dat ‘methodisch’ geknutsel wordt immers veroordeeld, met dat de auteurs zich zelven in Eenvoud en Waarheid vertoonen! En zou nu eveneens het ‘eenvoudige vertellen’ van òns soms òòk niet het middel zijn. om ook ònze jeugd te brengen tot hùn eenvoudig vertellen? Dan kon de ‘methode’ opgeruimd; dan kon 't weer zooals 't nòg wel voorkomt en vroeger veel voorkwam: een man met een helder hoofd, een bord, en een krijtje: dàt alleen is de ‘methode.’

 

In de kennis van de dingen in hem en om hem, brengt het kind zijn taal mee in school. Met het verrijken van zijn geestesinhoud groeit ook zijn taal. Hoe meer het heeft, hoe meer het kan geven. Alleen moet het wat bedreven worden in 't geven; we moeten het wat oefenen in dat geven. En om het makkelijk te maken, laten wij 't kind het liefste dàt geven, wat hij 't helderste ziet.

Eerst, met zijn oogen, wat hij doet, of wat anderen doen òm hem. (Zie de Handleiding en 't 1e stukje.) Dan er op uit om te zien wat timmerlui doen, wat spinnen, etc. doen, en de boomen. (Zie de rijke stof in de Handl.) Ook, - zooals de schrijvers het willen, wat reeds gebeurde op nieuw verhelderd; natuurlijk ook de historie. Dàt trekt vooral: al, wat van

menschen gedaan is, trekt. En dan: wat is er niet òm ons te zien, dat bij de zoogenaamde ‘leervakken’ hoort! En wat het leven der menschen raakt, in gemoed en bedrijf!

En telkens weer moeten de dingen zóó geplaatst, dat 't kind het milien is van zijn omgeving. Dan óók krijgt het kind een wijze van zien, een ‘blik’, naar dat zijn meester de dingen lààt zien, en wordt hij een spiegel, een afdruk van een personaliteit, een karakter misschien. En dààrom is zoo'n ééne methode van ééne man voor 't hééle land en àlle scholen een domme abstractie, een dwaasheid, een onding voor leerling en meester. Niet voor niemedàl roept de individualiteit van den onderwijzer in dezen tijd met stijgende stem om recht van bestaan. Ze wordt verstikt in de ‘methodiek.’ Wat de onnoozele kind'ren betreft, zij, arme bloeden, beseffen het niet. Maar anderen1) zullen hun zaak bepleiten. En hier. En elders. En nogmaals.

 

De oefening in het zeggen kènt geen voorgeschreven koppelingen, omzettingen en andere mooidoenerij. De wijze van zien is de wijze van zeggen. En groeit de geestesinhoud, dan komen ook de geestesprocessen, die wij met woorden wel omschrijven, maar nimmer in wezen kunnen doorgronden: dan scheidt en koppelt de geest of stelt tegen, of ziet afhankelijkheid, of strijd, of brengt toelichting onder het zeggen. En klààr staat de taal met haar woordorde, zinschikking, tòòn. Dat gaat dan 't liefst in ‘losse zinnen.’ Geen ‘subject’ of ‘bindingswoord’ heeft hier iets voor te schrijven. En is

er zoo'n woordje noodig, - welnu! het kind brengt het mee, omdat het zijn leven meebrengt. En al die andere ballast: ofschoon, hoezeer, zoodat, dat leert het wel later, als 't moet gebruiken, op eigen wijze gebruiken. De boeken leveren er genoeg.

De ‘methode’ laat ik verder rusten. Er zal wel wat goeds in zijn ook; maar dat moest in de ‘Handleiding’ blijven. Het hier besproken werkje zal, evenals ‘Voor het Leven’, nog opgeld doen bij hen, die meenen dat stellen kan worden geleerd uit boekjes naar gegeven formules. En - de boekjes klimmen geleidelijk; schrijvers en uitgevers beide hebben er zorg aan besteed.

 

De kwestie, hier bedoeld, laat één zijde zien van een groote dwaling: men wil het leven des Volks (en hier door middel van de taal als levensuiting) te veel nivelleeren naar een zelfde Norm, (hier een Codex geabstraheerd uit geschreven auteurstaal,) om zóó het Volk ‘op’ te ‘heffen’ tot dàt peil van Geestes-‘Beschaafdheid’, die het in geestes-verwantschap moet brengen met de Eersten des Volks, wier uiting van innerlijk leven, - en dit wordt vergeten, - door individueele kracht, in machtige worst'ling, - een ‘Kunst’ werd.

Die taak der normaliseering rust op de ‘Volksschool.’ In de eerste plaats.

Laten-we niemand beschuldigen, en onze Vaderen eeren. Maar 't dwaalbegrip is er. En heel de ‘School’ met haar ‘Paedagogie’, haar ‘Opleidingsscholen’ en haar ‘examens’ staat nog op onwaren grondslag in dienst van die dwaling.

De ‘vrije ontwikkeling’ van 't kind dezer eeuw, - is een hersenschim.

Ze zijn verloren, de zonen der eeuw.

Een volgende eeuw zal de onze richten.

 

Dubbeldam.

J. Koopmans.

 

***

 

N.B. Wij achten de boekjes belangrijk genoeg om daarover twee krietieken, die elkaar aanvullen, optenemen. - Red.

 

***

 

Het eerste deeltje is bestemd voor kinders uit het derde leerjaar, dat zijn die van ± acht jaar. De schrijvers menen, dat kinderen van die leeftijd al iets, dat uit hun eigen brein voortkomt, kunnen zeggen in min of meer samenhangende zinnen, wat natuurlik veronderstelt een zekere voorraad zaakvoorstellingen en een daaraan beantwoordend quantum woordvoorstellingen. Wat meer zegt: ze bazeren er hun metode op.

Nu geloof ik niet, dat er veel ‘taalvrienden’ zijn, die een andere mening zijn toegedaan; 't is de vraag echter maar, - of zij er ook naar handelen. Het tegendeel blijkt uit alle mij bekende stelmetoden voor de L.S. Uit de steloefeningen van den Hertogh en Lohr, Onze Taal, 1e stukje, bestemd voor kinders van genoemde leeftijd, moge het volgende dienen tot model van tal van andere dergelike oefeningen. Vul het volgende in:

 

Het huis.

 

Het huis heeft een....stoep, een....hek,....steenen met....voegen enz.

 

Is het niet of de schrijvers veronderstellen, dat de leerling alleen in staat is eenige losse woorden uit te stoten? Waarom nemen zij hem anders het grootste deel van zijn taak uit de handen? De schrijvers stellen zich een huis voor de geest, liefst een modelhuis, met een modelstoep, van modelstenen enz. Dat fiktieve modelhuis wordt de leerling voorgetoverd door een onvolledige beschrijving, welke hij moet invullen!

Een leek vindt 't natuurlik rationeler een bepaald huis tot model te kiezen, of hij neemt een plaat, waar er een op staat. Maar dan heeft het tiepe ‘taalvriend’ overwegende bezwaren. Hij zou dan van zijn vriendschap tot de taal niet kunnen doen blijken door het geven van steloefeningen, en het opstelletje kreeg dan stellig niet de vorm die hij zó mooi vindt, dat hij de geringste afwijking niet kan dulden. De heren Duiven en Doornbosch merken het ook op en 't is al meermalen gezegd, de vorm beheerst bij velen alles.

Mij is het ook niet onverschillig hoe de vorm, de woordenkeus is. Ik behoor niet tot de aanhangers van de schrijf- maar-raak-metode, zo er die zijn. Ik vraag alleen, hoe zal men de leerling eerder brengen tot het uitdrukken van zijn gedachten in gangbaar Nederlands, door de vorm, waarin hij zijn gedachte giet, met hem te fatsoeneren, of door hem allerlei halsbrekende toeren te laten verrichten met vormen, welke door anderen gegeven en gemaakt, niet onder zijn bereik zijn?

 

De schrijvers van bovengenoemd werkje gaan uit van het juiste standpunt. Het kind heeft voorraad genoeg, 't zij deze al dan niet ontleend is aan de gewone vakken. Aan de onderwijzer, zo nodig, de belangstelling te wekken, de stof te ordenen, de aandacht op bepaalde punten te vestigen, de latente voorstellingen in het bewustzijn te roepen, behulpzaam te zijn bij het zoeken naar 't juiste woord. Of dit laatste ook nodig is? Zeker. Ik schat 't zeer hoog, dat een kind in een eigengemaakt woord tracht uit te drukken, wat hem in de voorstelling het meest treft. Dan is 't aan 't taalformeren. 't Nieuwe woord doet ons een middel aan de hand te kontroleren, of het kind goed heeft waargenomen. Misschien heeft het toevallige voor wezenlike kenmerken aangezien. 't Blijkt uit de naam. Maar al geef ik gaarne toe,

dat b.v. draaiding veel ekspressiever is dan scharnier, toch moet ook dit laatste woord geleerd worden. Deur, huis, spiegel, ze zeggen voor ons niets meer; woorden van savante vorming hebben 't voor de menigte nooit gedaan. Toch moeten ze om praktiese redenen, maar ook daarom alleen gekend worden.

Ik wil volstrekt niet waarschuwen tegen het streven de individualiteit van de leerlingen meer tot haar recht te laten komen. Integendeel. Ik betreur het, dat door ons streng doorgevoerd klassiekaal onderwijs het individu al te vaak opgaat in de massa. Ik betreur het ook, dat men door de zucht tot onderwijzen, de kinderen niet meer laat spreken en schrijven als kinderen, woorden alleen afkeurt omdat ze niet gebruikt worden door volwassenen, dat men te veel de leer stelt boven de natuur.

 

‘Methodisch gerangschikte steloefeningen.’

Het woord slaat (voor mij) op de hoofdindeling van de leerstof.

1e stukje. Alleen dat, wat op school wordt gedaan en waargenomen, vormt de stof tot opstelletjes. ‘De lei krijgen,’ ‘de sponsdoos dichtdoen,’ ‘het raam sluiten,’ ‘den brief sluiten,’ ‘de gang aanvegen,’ ‘zeepsop maken’ enz.

2e stukje. ‘Onderwerpen, die gegrepen zijn uit de omgeving van het kind. We (de schrijvers) doen een beroep op de herinnering van den leerling.’

‘Den vlieger oplaten,’ ‘de meid gaat aan het melken,’ ‘de koe graast,’ ‘de schipper gaat onder zeil’ enz.

In het 3e en 4e stukje wordt de stof gekozen uit de geschiedenis, aardrijkskunde enz. Er worden opstellen gemaakt naar aanleiding van plaatjes, die verschillende momenten van een verhaaltje weergeven à la de Fliegende Blätter.

Overigens laten de schrijvers ons vrij les 10 vóór les 8 b.v. te nemen, zelfs mogen we lessen overslaan.

Bij alles treedt aksie en ervaring op de voorgrond. Dramatiezeren waar men kan. Les idées marchent. Het beginsel waarvoor Haanstra jaren achtereen gestreden heeft, wordt hier in praktijk gebracht. ‘De lei krijgen.’ Alle kinderen doen dit tegelijk, de verschillende bewegingen worden geaksentueerd en bij iedere handeling wordt door de kinderen gezegd, wat gedaan wordt. De werkwoorden in hun persoonsvorm worden op het bord geschreven en aan de hand van dat lijstje wordt het gehele opstel weergegeven, eerst mondeling, daarna schriftelik. 't Is geheel de metode van Gouin voor het aanleren van vreemde talen. De schrijvers erkennen dit wel wat laat en als terloops in de voorrede van het vierde stukje. Zoals men ziet is het verband tussen de verschillende zinnen een tijdsverband. Later krijgen we causaal verband. Om het korrigeren van 40 à 50 opstelletjes mogelik te maken, dringen de heren er op aan, dat alle opstellen gelijkluidend zullen zijn. En dat terwijl ze de grammatika nederige dienaresse noemen; stellen moet bij het taalonderwijs hoofdzaak zijn. Voelen de schrijvers niet dat de rollen zijn verwisseld, dat assepoester op de troon zit? Ter wille van de spelling, hoofdzakelik, dwingen

ze allen geheel hetzelfde paadje te gaan en zullen zij vooreerst zorgvuldig trachten te voorkomen, dat hun Emile van de stoel valt; van de ladder vallen mag hij wel.

Liever zag ik, dat bij de schriftelike reproduksie ieder meer vrijheid in 't algemeen gelaten werd. Te streng houden zij zich aan Gouin, die gebonden is aan een zeer beperkt aantal vreemde woorden.

Steloefeningen naar aanleiding van bedoelde plaatjes zijn bij ons te lande ook niet nieuw. Kennen de schrijvers het ‘Beeldschrift’ van Haanstra niet? Deze laat ook werken in omgekeerde richting. De kinderen tekenen geschiedenisjes van eigen vinding. Dat zijn ook steloefeningen en wel van de beste. De opstelletjes naar plaatjes worden totaal verknoeid, als men daar weer streeft naar gelijkheid. De fantazie kan dan niet vrij werken. Dat is ook wat ik op een deel van de opstelletjes tegen heb: ze bestaan uit een aaneenrijging van feiten zonder meer.

Maar toch, ondanks noch veel opzettelike oefeningen, die we best hadden kunnen missen - ik denk hier aan de vervanging van zelfst. nw. door voornw. en dergelike - aarzel ik niet te zeggen, dat ik deze metode voor de beste houd, die ik ken.

Wat het gebruik van de boekjes betreft - een goed onderwijzer, die doordrongen is van de geest der metode, heeft m.i. de eerste twee stukjes niet nodig; de andere twee moeten de leerlingen, òm de plaatjes, in handen krijgen.

 

Zw., 28 Mei 1896.

G.R.

4. Madeliefjes. Gedichtjes voor de Jeugd, door W.D. La Seur. - W. Versluys, Amsterdam, 1894.

Bij 't eerste inkijken dacht ik: ‘Ha dat is eenvoudig.’ Maar 't viel lelik tegen. Want, in de eerste plaats, de schrijver ziet en voelt het kinderleven niet zoals 't kind zelf het ziet en voelt. En, in de twede plaats, hij kan geen verzen dichten: hij schijnt zelfs, of neen dat is wel zeker, geen gevoel voor rythme en rijm en klank te hebben. Een pasgeboren kind is onnozel; een doodgeboren kind is nog onnozeler: zo onnozel nu als een doodgeboren kind is dit boekje. Ik hou het dan met de ouwe Van Alphen. Mijn oordeel te motiveren is absoluut onnodig; 'k heb alle gedichtjes behoorlijk gelezen en voor me zelf gekrietieseerd, in biezonderheden. Die 't boekje in handen krijgt, 't zij moeder of kind, zal 't vanzelf wel weer neerleggen.

v.d.B.

5. In den Netel. Tijdschrift van Delftsche Studenten. - Te Delft, J. Waltman, 1896.

Het Leven korriegeert goddank de School een beetje. Anders zou 'k zeggen: een wereld van mensen, meest afkomstig uit de vierde en vijfde klas van de Hogere Burgerschool, dat moet me 't wereldje wèl wezen. Wat daar vandaan komt is zo goed als verdoemd. Maar hier zijn mensen, waarvan er zich in duisternis gevoeld hebben en nu, nu in hun Licht is opgegaan, in den nevel.

Verscheiden volwassen mensen hebben allerlei grote-mens-achtigheden over dit Tijdschrift gezegd. Ik voor mij, ik vind het een van de simpatiekste uitingen in de laatste jaren. Wat die volwassen mensen vergeten hebben is, dat de schrijvers van In den Nevel zich niet voor volwassen gèven. Ze hebben niets gevoeld voor hun mooie gedachte: jongelieden te willen blijven vooreerst, als jongelieden het leven op nieuw te beginnen, en dan langzaam, uit zich-zelf, tot grote mensen op te groeien, verwerpend het volwassenen-iedeaal. Waarom zouden zulke jonge mensen geen orgaan voor onder-elkaar mogen hebben?

Zeer simpatiek is mij de ziel die uit de Inleiding spreekt, en waar zeker heel die klub deel aan heeft. Dààr is ware jeugd-van-nù in.

Wat ik nu hoop is, dat deze mensen zijn willen eenvoudige, weinigst-gekomplieseerde wezens. Geen aristokraten, om niets ter wereld aristokraat-achtig, maar gewone mensen, en dààrin mooi. Mensen als veel van de jongere generasie gebroken hebbend met een Verleden (ik zeg niet Het Verleden), maar, hebbend, anders dan zij meesten, ook weer een Toekomst. Wel Indievieduën met de Judex, de Richter in zich, maar geen Eigen-Ik-aanbidders. Indievieduën, die wèl weten dat het nu in deze tijd van dood, aankomt op zich-zelf te verwerkeliken, - maar in wie ook, in deze tijd, het ‘zoeken van de ziel van het volk’ weer is, die weer menen gaan dat dáár alleen blij, goed Leven zijn kan, waar de enkele, hoe hoog ook, leeft in gemeenschap met allen.

Onder deze jonge schrijvers, die mij als uit verdoemenis verlosten interesseren, zijn eenvoudigen, zijn heerlik bezielden, zijn ook geloof ik sterken: Trouwens die eenvoudig is, is sterk. 't Meest trekt mij onder hun aan Is. de Vooys. Van die is ook 't Inleidende Woord. Van die is poëzie, waarvan ik graag een bundel bezitten zou, een bundel zoals Voorjaar en Herinneren zijn. Zou deze dichter nu zo eenvoudig, dierekt en klaar blijven? Hier en daar denk ik aan nadoen, aan iemietasie. Maar De Vooys is geen iemietasie-mens, neen. Ook zijn proza heeft die ‘klassieke,’ en in alle eeuwigheid klassieke, eigenschappen: eenvoudigheid, dierektheid, klaarheid: ze zijn er in: hoe langer hoe meer zal zijn hele werk zo worden. Er is klank in dat proza: ik bedoel niet de ‘artistieke’, maar de iedieomatiese klank van de gesproken reëele taal. Toch weigert mijn oor hier en daar zijn letters.

Er zit noch een ouwe zuurdesem in zijn ‘taal.’ Anders zou hij ook niet schrijven, in een sonnet:

 
Door menschen, die me schreien zagen werd gevraagd
 
Wat of mij scheeld'? Door enkele beklaagd - etc.

Wat is dit: Wat of mij scheeld'. Dit is niets anders, kan niets anders zijn dan scheelt. Die d', dat apostrofje, heeft de macht niet om scheelt een ‘Verleden Tijd’ te laten zijn. De dichter voelt niet de absolute nulheid van d'. Of wil hij dat scheelde meer uitgeademd hebben? Dat zou ik dan toch al een zonderling geluid vinden. Ook: waarom laat de dichter in vormen als leve' dat teken niet wèg? 't Dient nergens toe, en leve hoeft zich nergens voor te schamen. Wat dunkt mij veel minder-volwassen mensen een hoog denkbeeld van dezen schrijver geven zal, zijn de beide polietieke stukken: als het jongste geslacht eens met zùlk een historiese zin, zùlk een lust tot kennen en billijk zijn, zùlk een ruimheid van blik en gemoed van zijn scholen kwam. Maar och heer!.....

Ik weet, er zijn in Delft meer mensenkinders die dromen van kennen en billijk zijn, en die ook geloven, dat er toch zo iets als Licht in de geestelike wereld zijn moet. O, ik hoop dat In den Nevel niet voor niets in Delft en voor Delft geschreven wordt.

En wat ik ook hoop - ('t is weer een heel andere wens)? Dat er uit Dèlft ook mannen zullen voortkomen die zich interesseren gaan voor de opvoeding en het onderwijs van onze kinderen, en dat nu al de onderwijs-kwestie voor deze en gene van deze jònge mannen een grote kwestie worden zal.

Saluut!

v.d.B.

6. De Limburgsche Sermoenen, uitgegeven door Dr. J.H. Kern Hz. - Groningen, Wolters, 1895. - f 7.50.
[Bibliotheek van Middel-Nederlandsche Letterkunde, Afl. 46-49, 50-54].

Kunst is indieviedueel. Hoe indievieduéler nu: hoe minder er van verspreid en bewaard blijft, zo 't niet wordt opgeschreven, niet wordt gedrukt.

't Makkelikst wordt in 't geheugen onthouden min of meer kadanserende volksaartige poëzie. Hoogst moeilik zelfs eenvoudig proza.

 

Komt 'et daardoor niet dat we zo weinig, zo goed als niemedal, van de oudgermaanse - als van alle andere oude - Poëtiese Kunst afweten?

En het weinige dat ons dan bewaard is van dat oudgermaanse, is zeker niet zuiver germaans noch. Want wat opgetekend werd, in later tijd, was alleen 't min of meer overeenstemmende met 'etgeen toen voor ‘poezie’ werd versleten.

Van 't begin aan was germaans: 't barbaarsè.1) Men schaamde zich 't Germaans.2)

Er waren er evenwel die dit barbaarse verbeteren wilden. Zij wilden - als in later tijd: in de XVIe en XVIIe eeuw - hun eigen landstaal niet lager3) gesteld hebben als men de vreemde klassieke - maar tegelijk de kerketaal! - achtte. En men wilde in z'n eigen taal na-doen wat men vond in de voor alleen beschaafd versletene!

Die was de norm van alle ‘mooi’. Daar vormde men z'n stijl, z'n taal naar!4)

Karels Akademie werkt naar klassieke modellen. Hij-zelf studeert Rhetorica en Dialectica. Einhards Vita Caroli Magni aardt naar Snetonius.

En zon de Spraakleer van Karels moedertaal ‘quam inchoavit’, niet op latijnse leest geschoeid zijn geweest?!5)

Men leest, glosseert, vertaalt latijn, - al sedert lang.

Schrijft en poëtieseert in 't latijn.6)

Is 't eigelik wel wonder dat Poezie de latijnse alleen was, en wat er op leek - vooral in vorm?: ‘de woorden rythmisch’ verbouden ‘zoo dat er eene geregelde afwisseling bestaat van lettergrepen met en zonder klemtoon’?

En is 't wel wonder dat werd doodgezwegen - wat er van verschilde?

Dat 'et latijnse vaak kerkelik was, maakt 'et niet germaanser. Germaans was ook heidens: de kristelike geestelikheid zocht dit juist te vernietigen, te vervangen.7)

Al is vooral de germaanse volks-‘natuur’ vaak sterker als de onnasjonale ‘leer’; al merkt men meermalen de germaanse geest1); - we hebben van de oude echt-germaanse, zelfs van de volk-aartige gekadanseerde, Kunst2) hoogst schaarse gegevens, noch zeer verdacht overgeleverd.

 

In grote getale zijn nooit de kunstenaars die hun eigen kunstvolle Natuur uiten. Maar gewoon eenvoudig proza spreken alle taalgenoten.

Met prakties doel.

‘Verba volant’. 't Gaat verloren; 't wordt niet opgetekend, tènzij 't van prakties belang is om 'et te bewaren: voor rechterlike, diedaktiese, godsdienstige doeleinden.

Zo is veel van 'et oudst ons bewaarde voor prakties gebruik even oud, zo niet ouder, als de uiting van Kunst.3)

 

Door op dit alles naar 't schijnt niet te letten, maar naar voorop gezette iedeeën historie te rekonstruéren, nemen noch vele, misschien de meeste litteratuur-‘aesthetici’ aan dat 'et germaans - als èlke oùde taal - met Poëzie begint. En dat dan 't Proza komt.4)

A priori is dit al onaannemelik:

Alsof in d' oudste tijd alles in ‘Poëzie’, in ‘Kunst’ werd geuit! Alsof d'een - Germaan of Indogermaan, of wie ook! - d'ander uit de verte, vol kunst toezong: ik heb zo'n honger! Alsof die in nood verkeerde, in ritmen kunstig krijste en kreunde! Alsof men poëties verklaarde: ik heb je zo lief! -

Ja, er waren er énkelen - die in hun beste ogenblikken - als nú noch - vol begeestering Kunst uiten!

Maar deden ze dit dan noch alleen in gekadanseerde vorm? Zou 'en krijgsman z'n makkers niet in zogenoemde proza-vorm - toch in geestdriftige poëzie hebben aangevuurd? Zou evenzò niet 'en priesteres, 'en Velleda, haar dadelik ingangvindende raadslag hebben gegeven?

Zeker, ze waren er, die geestdriftig spraken en zongen in heerlike klank.

Maar waar-ter-wereld - zelfs nu noch onder de ‘barbaren’ - bestaat 'en heel volk uit louter ‘dichters’? Hoe zou 't ook kunnen bestaan uit die ‘onpractici’!1)

Nergens kan men bewijzen vinden dat er niet altijd geweest zijn: armen en rijken, dommen en knappen, iedieoten en leperts; - en naast vele proza-lui ook dichters.2) Voor zover we kunnen opsporen in de geschiedenis, en zelfs daarvoor. Ik acht daarom ook al die spekulasies over de menselike oertaal zeer voorbarig zelfs. 't Is al vaker opgemerkt3) dat de door ons opgestelde oudste grondtalen noch veel en verder in tijd afstaan van de oertaal, als die grondtaal van de onze. Misschien dat voor die óertaal de ontdekkingen - s.v.v.!! - van Garner met z'n Speech of Monkeys enige vergelijkende bijdragen kunnen leveren: de darwinistiese taalkundigen stellen toch wel de menselike begin-taal in de perieode die aansluit bij die van de mens-apen?!4)

Maar hoe kunnen nu de Darwinistiese taalgeleerden vooral, met hun ontwikkelingsteorie aannemen dat vroeger 'en volk geheel bestaan zou hebben uit zangers! dat de oudste taal Poëties moet geweest zijn?! -

Nee. Natuurlik hebben in jonger en ouder tijden wel jongelingen hun liefde toegezongen aan hun ‘beminden’, op 'en aangename ‘voys’; en hebben maagden hun ogen opgeslagen om in andermans armen te ‘zinken’, - zonder zelfs iets te zingen.5) En hebben anderen getoeterd en gefloten, omdat ze op geen andere wijs hun ‘lol’ - c'est le mot! - konden uiten.6) Ook hebben

er wel velen altijd maar door tararaboemdieëe of zo iets geschreeuwd. En zeien sommigen alleen als 't hoog-nodig was dat ze geluid gaven, - wát ze te zeggen hadden, in allergewoonst proza.

 

Tout comme chez nous!1)

 

't Verleden toch kan alleen juist gekend, als men van 't nu beginnend, eerst gezien en waargenomen heeft hoe 't nú is, en 't nú leeft.

En dan zoveel mogelik geleidelik terug naar 't vroegere, al gravend, en verdiepend. En al wat gevonden is en wordt, verklaard. En daarbij mag niet alleen de vraag wezen:

wat is bewaard gebleven,

maar vooral moet nagespoord:

wat kan alleen over zijn!

Hoe wil men toch 't verleden anders juist beoordeelen?

 

Proza nu is er al vroeg opgeschreven, ook in Nederland.

Op 't oudste wijzen alleen enkele brokken en brokjes, die bewaard zijn gebleven.

In d'eigenlandse taal werd recht gesproken, maar we vinden 'et te boek gesteld in 'en vreemde, niet evenwel zonder dat hier en daar tussen de tekst in staan de eigenaardige germaanse woorden, - woorden daar 't wel op aan kwam: tiepiese rechtstermen b.v., als de Malbergse glossen in de Lex Salica2) uit de VIe eeuw al.

't Zelfde vinden we hier en daar in de Lex Frisonum, waarvan 'et laatste uit 'et end van de Xe eeuw wel dateert.

Ook de ietwat latere friese wetten bevatten oude gedeelten, wel uit de XIe en XIIe eeuw.3)

In M.E. handschriften van oorspronkelik latijnse teksten staat te hooi en te gras boven de woorden de vertaling: dit wijst op mondeling proza van leraar of leerling.

We hebben 'en paar brokstukken van 'en friese psalmenvertaling uit Groningerland, wel uit de XIe eeuw, over.4)

Soms werden in teksten, waar boven enkele woorden maar glossen stonden, langzamerhand alle woorden overgezet. Zo kwamen er hele vertalingen tussen de regels te staan. Er is ons 'en zeer belangrijke - wel is waar, in fragmenten1) - bewaard gebleven: de zogenaamde interliniaire Oudnederlandse Psalmen uit de IXe en Xe eeuw.

Die glossen werden soms ook overgeschreven op lijsten: het ‘lemma’ voorop, en de vertaling er achter; eerst in de volgorde, waarin ze in de teksten voorkwamen, later werden de ‘lemma's’ ook naar 't alfabet gerangschikt; vaak ook mengde men die uit verschillende geschriften door elkaar.

Zo ontstonden de glossenverzamelingen, van later tijd, van de XIIIe eeuw en daarna. Van 't belang-van-die voor de studie van 't oudste nederlands is men evenwel noch lang niet genoeg overtuigd. Verscheidene glossen van oude datum zijn daarin toch opgenomen. In sommige komen er m.i. voor die geschreven moeten wezen in de tijd toen men hier noch min of meer 't iers-angelsaksies schrifttiepe moet gebruikt hebben.2)

Met deze glossen van ouder en jonger eeuw staan zonder twijfel in verband de vertalingen van groter of kleiner gedeeltes van de Bijbel, de bewerkingen van 't Leven van Jezus, vooral ook de stichtlike Litteratuur: Evangelielessen, Sermoenen.3)

Godsdienstige geschriften toch waren er al heel vroeg in de Nederlanden, in 1202 wordt al gesproken van

‘Libri... Teuthonice scripti de divinis scripturis’4).

We kennen dan ook 'en Proza-bijbel, 'en Souter, de Ewangelien metten Epistelen, Levens van Jezus, enz., enz.1); maar die zullen, blijkens de handschriften van later datéren. Is daaronder echter geen oúds?

Niets toch is minder - op de glossen na, - onderzocht als 't middelnederlands proza.

Zo goed als alles blijft hier noch te doen. En toch - dit is me al gebleken bij enkele nasporingen - niet alleen is de studie hiervan hoogst nodig; die zal ook veel nieuws leveren; veel vooral dat'en omkeer zal brengen, en moeten brengen in de iedeeën, die noch vrij algemeen zijn over middeleeuwse taal, en middeleeuwse litteratuur.

 

Ook daarom niet 'et minst is de uitgave van deze in 't limburgs-nederlands van de XIVe eeuw geschreven Sermoenen 'en goed werk. Déze kolleksie is bovendien noch interessant, omdat in sommige gedeelten zich ‘Kunst’, - middeleeuwse vrome Kunst - zich uit.2)

 

(Wordt vervolgd.)

B.H.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

titels


auteurs


datums