Streven. Jaargang 85

[p. 292]

Forum
Geert van Coillie
Vorming door onderwijs
Belofte voorbij berekening

De pedagogiek moet irriteren.
(Ph. Meirieu)

De generositeit van het les-geven

Mensen maken boeken. Maar boeken herscheppen evenzeer de bedenkers ervan. Teksten genereren immers onvermoede betekenissen of ontsluiten een verrassend perspectief voorbij de bewuste bedoeling van de auteurs. Zo bijvoorbeeld de - ook pas naderhand vastgestelde - paradox tussen de cover en de slotalinea van onze eind vorig jaar verschenen essaybundel Vorming door onderwijs. Humaniora tussen verleden en toekomst.¹ Op de omslag prijkt ‘De zaaier’ van Vincent van Gogh (1888, Kröller-Müller Museum, Otterlo), het gloedvolle en indringende doek waar de schilder zelf zo lang met spanning naar uitkeek.² Omgekeerd eindigt de laatste boekbijdrage met het spirituele parabelwoord: ‘Kijk naar de vogels in de lucht: ze zaaien niet en oogsten niet en vullen geen voorraadschuren, het is jullie hemelse Vader die ze voedt’. (Mattheüs 6:26) Vanzelfsprekend hoopt en ‘rekent’ de zaaiende boer op een vruchtbare en overvloedige oogst. Maar initieel wortelt het zaaiwerk in een act van vertrouwen en creatief geduld in de wondere kiemkracht van het graan. De schijnbare tegenstelling

1 Geert Van Coillie, Paul Hioen en Johan Strobbe, Vorming door onderwijs. Humaniora tussen verleden en toekomst, Leuven/Den Haag, Acco, 2017.

2 Vincent van Gogh, Een leven in brieven 1853-1890, Amsterdam, Meulenhoff, 2015, blz. 396.

[p. 293]

tussen zaaien en niet-zaaien onthult een diepere betekenislaag: onderwijs en vorming als belofte en verwachting voorbij al te beperkte en benepen menselijke berekening door het ‘on-mogelijke’ een kans te geven.

Het doorslaggevende woord uit de ondertitel is een bescheiden maar inhoudelijk belangwekkend voorzetsel: humaniora tussen verleden en toekomst. Wij modernen duwen gewillig het verleden weg en vergeten inderhaast het heden voor een veilige, voorbestemde en vastgelegde toekomst als steeds meer van hetzelfde. Onderwijs geschiedt daarentegen bij uitstek in de temporaliteit van het pedagogische ‘hiernumaals’: nieuwe mensenkinderen bij de tijd en ‘ter wereld’ brengen. In een gemeenschappelijke en gedeelde werkelijkheid waarin de dingen niet allereerst of enkel nut (moeten) hebben, maar (een andere) betekenis, waarde en zin kunnen krijgen.

Merkwaardig genoeg staat de officiële onderwijsideologie meer dan ooit in het teken van ‘moeten’ en ‘niet mogen’: onvermijdelijke noodzaak en moraliserende dwang onder het mom van aldoor toenemende vrijheid en vooruitgang. Want er is geen alternatief (tina) volgens de dominante economie van de schaarste, die ‘wij’ - mondiaal verenigd en verdeeld in de onontkoombare competitieve kennismaatschappij - tot elke prijs zouden moeten overwinnen. De obsessie met voortdurende ontwikkeling verhindert nochtans de onverhoopte mogelijkheden van reële en gewenste verandering. Onderwijs dient niet constant omgegooid te worden. Top-down opgedrongen hervormingen - niet zelden met een verborgen agenda - blijken vaak een doel op zich met de mens als ondergeschikt middel daartoe. Abstracte en strakke planologie verstoort de concrete en beweeglijke ervaringswijsheid op het terrein. Misschien slagen we erin om mettertijd de oorspronkelijke betekenis van de school te herontdekken en te revalueren: als ‘vrije tijd’ - scholè in het Grieks - een omvormend en bevrijdend gebeuren voor alle betrokkenen.

Het overheersende onderwijs- en zorgdiscours stoelt op een functionalistische logica van technologisering, instrumentalisering, digitalisering, formalisering en formattering. De besmettelijke retoriek van het ‘rekenende denken’ (Heidegger) - van marketing en management - is ongemerkt binnengeslopen in de woordenschat en het mensbeeld van het onderwijs en de zorg: effectiviteit en efficiëntie, input en output, competentieverwerving en inzetbaarheid, assessment en rendement. Binnen een dergelijke rationalistische optiek wordt onderricht grotendeels herleid tot toegepaste instructiepsychologie: de gelijkvormige en eenduidige uitvoering van een programmeerbare reeks stuurbare, herhaalbare en controleerbare leer- en productieprocessen.

Typerend voor het didactische doel-middel-denkpatroon is het model voor de (cognitieve, affectieve en motorische) leerdoelstellingen, waaraan men in lerarenopleidingen hardnekkig vasthoudt als leidraad bij het

[p. 294]

maken van lesvoorbereidingen. Het blijft een raadsel waarom het alsmaar krimpende aantal - gemotiveerde en enthousiaste - aspirant-leraren tot op vandaag tegen beter weten in door een tijdrovende en afstompende formele papiermolen (van niet enkel leerdoelen) moeten. Is de zogenaamd wetenschappelijke professionalisering van de leraar (m/v) inderdaad een academisch volgehouden, venijnige vorm van disciplinering en dressuur?³ En dat terwijl studenten in de lerarenopleiding steevast onder woorden brengen dat ze in hun beroep willen (kunnen) vertellen, ‘kennis-geven’ en ‘mee-delen’ vanuit gestaag opgebouwde vak- en ervaringskennis, vaak naar het voorbeeld van eigen bijgebleven leraren.⁴ De professie is ook een menselijke relatie.⁵

In het geding is de generositeit van het geven, zoals het gulle gebaar van Van Goghs ‘De zaaier’, en de ‘traditie’ of ‘over-handiging’ tussen de generaties, begrepen als een intersubjectief, relationeel en dialogisch, dynamisch en innovatief, vrijmakend en grensverleggend gebeuren.⁶ ‘In de opvoeding beslissen wij ook of we onze kinderen genoeg liefhebben om hen niet uit onze wereld te verbannen en aan henzelf over te laten, noch hun de kans te ontnemen om iets nieuws - iets dat niet door ons te voorzien valt - te ondernemen, maar hen integendeel nu al voor te bereiden op hun opgave: het vernieuwen van een gemeenschappelijke wereld’.⁷

3 Vgl. Jan Masschelein en Maarten Simons, Apologie van de school. Een publieke zaak, Leuven/Den Haag, Acco, 2012, blz. 92-97.

4 Philippe Meirieu, Pedagogiek. De plicht om weerstand te bieden, Culemborg, Phronese, 2016, blz. 107.

5 Emmanuel Levinas, Aan gene zijde van het vers. Talmoedische studies en essays, Hilver-sum, Gooi & Sticht, 1989, blz. 104-105: ‘Het ware leren is het ontvangen van de les op een zodanig diepe wijze dat het noodzakelijk is dit aan de ander door te geven’

6 Tyson E. Lewis, On Study. Giorgio Agamben and Educational Potentiality, London/New York: Routledge, 2013, blz. 42: ‘Wat we van generatie op generatie overleveren is dan uiteindelijk niet een reeks wetten of tradities die ons vertellen wie we moeten zijn of hoe we moeten handelen wanneer we eindelijk volgroeid en volwassen zijn, maar eerder deze open ruimte die ontologisch voorafgaat aan en noodzakelijk is voor de traditie om allereerst te kunnen verschijnen.’

7 Hannah Arendt, ‘De crisis van de opvoeding’, in Hannah Arendt, Tussen verleden en toekomst. Vier oefeningen in politiek denken, Leuven/Apeldoorn, Garant, 1994, blz. 101-123; blz. 123.

Naar een alternatieve taal voor onderwijs

De blinde vlek in de empirisch-idealistische blik van de onderwijskunde die zich verkijkt op lineaire leerprocessen en -activiteiten is de onzichtbare retorische kracht die klassikaal verwondering en interesse wekt, de aandacht richt en jonge mensen via het schoolse leren letterlijk en figuurlijk ‘aanspreekbaar’ maakt.⁸ Vandaar de hoge nood aan een alternatief voor de ongeïnspireerde en eendimensionale, vervlakkende en platte ‘on-taal’ van maak- en meetbaarheid - met een pleidooi voor een heel andere, rijke en geschakeerde taal, die recht doet aan de gelaagde en veelzijdige, persoonlijk geleefde en ervaren onderwijswerkelijkheid.

Noemen we alvast vijf samenhangende sleuteltermen - toevallig telkens beginnend met de ‘v’ van vorming - die als antropoët(h)ische ‘voor-waarden’ van een (on)eigentijdse pedagogiek haaks staan op het idioom van levenslang en levensbreed leren in termen van competenties en credits: verlangen en verzet, vrijheid, verantwoordelijkheid en vertrouwen. Daarnaast kan overigens nog gedacht worden aan: verwondering en verbeelding, jawel ook verveling en vervreemding, verstand en vindingrijkheid, vormgeving en verandering, enzovoort.

De ‘v’ van verlangen en verzet. Kinderen brengen volgens de Duitse filosoof Peter Sloterdijk hun weetlust en geestdrift binnen in het leren ‘als onschatbaar medium van de voorvreugde op zichzelf’.⁹ ‘Gelukkig het leven dat je verlangend en lerend

8 Vgl. Ezra Pound, ABC of Reading. Reading, Cox & Wyman, 1961 [1934], blz. 86: ‘Ik geloof dat de ideale leraar elk aan zijn klas voorgesteld meesterwerk zou moeten benaderen bijna alsof hij het zelf nooit eerder had gezien.’

9 Peter Sloterdijk en Reinhard Kahl, ‘Lernen ist Vorfreude auf sich selbst’, in Pädagogik, 2001, 53, blz. 40-45.

[p. 295]

doorbrengt’.¹⁰ Vorming in humaan en ethisch perspectief is sowieso iets anders dan investeren in menselijk kapitaal. Authentieke vorming vrijwaart en verdiept het verlangen van de mens naar ‘het andere’ in en buiten zichzelf. De leraar dient een werkelijk verlangen mogelijk te maken tegen de dictatuur van onmiddellijke behoeftebevrediging en de vermarkting van heel het leven. Vorming staat aldus in het teken van verzet en weerbaarheid tegen alles wat jonge mensen kortwiekt en klein houdt - of opsluit in het verleidelijke maar ‘zinloze verlangen om onszelf te willen reproduceren’.¹¹ ‘Uw kinderen zijn uw kinderen niet. [...] Want hun zielen toeven in het huis van morgen, dat gij niet bezoeken kunt, zelfs niet in uw dromen, [...] tracht hen niet gelijk aan u te maken’.¹²

De ‘v’ van vrijheid. In deze tijd pakken we graag uit met de grote idealen van de verlichting. Tegelijkertijd wordt vrijheid vandaag meteen omgeduid tot gevreesde subjectieve willekeur vanuit principiële argwaan tegenover persoonlijk engagement en eventuele afwijking van de opgedragen marsrichting. Buiten het kader denken (thinking outside the box) wordt ogenschijnlijk gestimuleerd, terwijl kritisch en tegendraads ‘waarheidsspreken’ - parrèsia in het Grieks - meer dan ooit gevaarlijke intellectuele en morele moed vergt.

De ‘v’ van vertrouwen. ‘Vertrouwen is goed, controle is beter’. Op het procrustesbed van de Procedure moet de Persoon het ontgelden. Laten we de cynische formule van Vladimir Lenin corrigeren en omkeren: betrouwbare controle is soms nodig, vertrouwen is altijd en overal van wezenlijk belang.¹³ Wie als lesgever en opvoeder vertrouwen krijgt en mag ervaren, zal dit uit zelfvertrouwen ook aan anderen gunnen en willen doorgeven.¹⁴

De ‘v’ van verantwoordelijkheid. Met het welbegrepen idee van rekenschap en verantwoording moeten kunnen en mogen afleggen - logon didonai volgens Socrates - is er niets mis. Twijfelachtig en betwistbaar is niettemin de beknottende vorm van responsabilisering, als men geacht wordt de klas- en lespraktijk te zien ‘als een productieve, op opbrengst gerichte onderneming’¹⁵ met meetbare output en maximale leerwinst - teaching to the rules tot tevredenheid van de anonieme belastingbetaler. Vorming als pedagogische opgave houdt een onberekenbare ethische verplichting in, ver voorbij de fnuikende afvinkmentaliteit. ‘Als de moderniteit zich als een bezetene wijdt aan het managen van verschillen, dan is de pedagogiek de drager van de ethiek van de alteriteit. Dat is echter geen gemakkelijke opgave. De pedagogiek moet iedereen dwarszitten die zich verbeeldt dat organisatie en management belangrijker zijn dan menselijke zaken’¹⁶

10 Bart Stouten, ‘Klassiek leeft’, Klara - Blijf verwonderd, 19 januari 2018.

11 Meirieu, a.w., blz. 120; blz. 23.

12 Khalil Gibran, De Profeet, 1923.

13 Vgl. Geert Schelstraete, ‘Het nieuwe doorlichtingskader van de onderwijsinspectie is klaar. Wat betekent het Referentiekader Onderwijskwaliteit voor de school?’, in In Dialoog, 2016-2017, blz. 18-25; blz. 21:
‘In ieder geval geeft een consequente toepassing van het ROK [Referentiekader Onderwijskwaliteit] blijk van vertrouwen in schoolteams, terwijl de huidige aanpak er eigenlijk van uitgaat dat moet gecontroleerd worden of scholen wel doen wat moet, vertrekkend van wantrouwen dus. Een combinatie van beide toelaten, toezien op de schooleigen kwaliteitssystematiek en toch ook afvinken welke doelen gerealiseerd zijn, zou dan weer een dubbel signaal zijn. Je kunt scholen niet terzelfder tijd vertrouwen én het tegendeel daarvan bewijzen.’

14 Helmar Vyverman, ‘Interview met professor Paul Verhaeghe, auteur van het boek Identiteit’ in Impuls, 2013, 44 (1), blz. 11-17; blz. 14.

15 Masschelein en Simons, a.w., blz. 101.

16 Meirieu, a.w., blz. 107.