Streven. Jaargang 85

[p. 129]

Elias Hemelsoet
De spanning levend houden
Naar een nieuw vormingsbegrip in een veranderende samenleving

De vraag wat vorming vandaag en morgen kan inhouden, vormde het uitgangspunt van de ucsia dialoogdag ‘Traditie en toekomst van vorming als mens, burger, professional - over de rol van onderwijs in persoonsvorming en burgerschapsvorming’ die op 17 mei 2017 werd georganiseerd aan de Universiteit Antwerpen. Dat de vraag naar de betekenis en invulling van vorming brandend actueel blijft, mag in eerste instantie enigszins verwonderen: over het onderwerp zijn eeuwenlang volledige pedagogische bibliotheken bij elkaar geschreven. Toch valt er veel voor te zeggen dat de vraag niets aan actualiteit heeft ingeboet - en meer nog - dat wellicht ook nooit zal doen. Vorming als richtingwijzer voor opvoeding binnen en buiten de school is immers onlosmakelijk gesitueerd in een specifieke historische, geografische en culturele context. De veranderende samenleving plaatst de vraag telkens in een ander perspectief en herdefinieert de horizon waarbinnen de discussie over de betekenis van dit begrip kan plaatsvinden.

Dat is nu niet anders: globalisering, massamigratie, toenemende superdiversiteit, digitalisering, de opkomst van sociale media, technologische ontwikkelingen... Stuk voor stuk zijn het veranderingen die vorm geven aan onze samenleving. Dat ‘vorm geven’ gaat ver, en wijst erop dat het om meer gaat dan enkele achtergrond- of contextkenmerken. Het zijn veranderingen die ons denken en samenleven structureren, niet als bewuste keuzes, maar wel als ingrijpende evoluties. Ze grijpen in op de wijze waarop we opvoeding kunnen begrijpen, plaatsen vraagtekens bij vroegere opvoedingsidealen en dwingen ons om de betekenis van vorming in een nieuw daglicht te zien.

[p. 130]

Deze bijdrage gaat in op de vraag wat vorming in het huidige tijdsgewricht nog kan betekenen, of misschien opnieuw moet gaan betekenen. Zij stelt vragen bij een voortdurende zoektocht naar pasklare antwoorden en betoogt dat vorming erin kan bestaan, spanningen levend te houden en misschien zelfs te koesteren.

Het Klassieke Vormingsbegrip onder druk

Het vormingsbegrip kent een lange traditie, die teruggaat op de Griekse paideia. Vorming betreft datgene wat de mens meer tot mens maakt en is nauw verbonden met de ideeën van humanitas (datgene wat de mens onderscheidt van andere wezens, zie ook het daarvan afgeleide ‘humaniora’) en formatio (zich vormen naar het beeld van God, in het Duits Bildung). Kant verbindt deze intenties met de idee van ‘verlichting’ - de bevrijding van de mens uit zijn schuldige onmondigheid (Van Crombrugge, 2001). In de lijn van deze tradities geven enkele grote klassieken uit de geschiedenis van de pedagogiek verder vorm aan het Bildungsbegrip. Zo verwijst Herbart naar Bildsamkeit als het grondbegrip van de pedagogiek: het in staat zijn van de mens tot zelfstandig redelijk gebruik van zijn vrijheid (vgl. Meijer, 2004).

In de discussie over de maatschappelijke opdracht van het onderwijs staat dit klassieke vormingsbegrip al geruime tijd onder druk. Het onderscheid tussen ‘vorming’ en ‘scholing’ is wat dit betreft relevant. Scholing heeft betrekking op het (functioneel) toerusten van mensen op hun latere werk als professional (het bijbrengen van vakkennis en technische vaardigheden), terwijl vorming verwijst naar een bredere, algemene mensvorming voorbij de grenzen van de voorbereiding op bepaalde professionele verantwoordelijkheden (Vanderstraeten, 2001). Pleitbezorgers van algemene vorming worden dan al snel in een conservatieve hoek geduwd: ze staan niet open voor onderwijsvernieuwing, en gaan voorbij aan de groeiende eisen van een snel evoluerende samenleving en arbeidsmarkt. Niet een brede basisvorming maar competentiegericht onderwijs dat flexibel kan inspelen op die veranderingen is dan aan de orde.

De vraag die zich dan stelt is welke plaats vorming nog heeft in actuele discussies over opvoeding en onderwijs. Een referentiekader dat in dat verband vaak wordt aangehaald en het uitgangspunt vormde van de ucsiA dialoogdag over de traditie en toekomst van vorming is dat van Gert Biesta. In zijn boek Goed onderwijs en de cultuur van het meten onderscheidt Biesta (2012) drie functies of ook doeldomeinen van het onderwijs. Vooraleer in te gaan op de inhoud van deze domeinen, is het belangrijk om helder te krijgen wat we onder ‘functies’ en ‘doeldomeinen’ kunnen verstaan. Met ‘functies’ bedoelt hij dat onderwijs altijd iets in die gebieden doet, dat het

[p. 131]

er een functie heeft. De term ‘doeldomeinen’ verwijst naar het belang om bij de vormgeving aan onderwijs aandacht te besteden aan elk van deze dimensies. Het gaat niet om doelen, maar om domeinen waarbinnen nog heel verschillende visies over de meest wenselijke benadering kunnen worden geformuleerd. De normatieve discussie over goed onderwijs dient zich telkens te situeren en te positioneren binnen elk van deze drie doeldomeinen.

Over welke domeinen gaat het nu? Biesta verwijst respectievelijk naar kwalificatie, socialisatie en subjectivering. ‘Kwalificatie’ betreft de rol van onderwijs bij het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen die kinderen en jongeren kwalificeren om iets te doen. ‘Socialisatie’ gaat over de wijze waarop kinderen en jongeren deel worden van tradities en praktijken. Het kan daarbij zowel gaan om socialisatie in een ruimere cultuur of de democratie als socialisatie in een specifieke beroepspraktijk. Het derde domein, ten slotte, is de ‘subjectivering’ (elders ook ‘persoonsvorming’ of ‘subjectificatie’ genoemd, vgl. Biesta, 2015). Die laatste dimensie heeft betrekking op de wijze waarop onderwijs inwerkt op de persoon en vorm geeft aan de menselijke individualiteit en subjectiviteit en verwijst naar wat we klassiek onder (persoons)vorming of Bildung verstaan.

Vooral het laatstgenoemde domein wordt door Biesta grondig uitgewerkt en ingekleurd vanuit een uitgesproken emancipatorische visie. Hij positioneert zich daarmee kritisch ten aanzien van de neiging om de school steeds meer te zien als een inschikkelijk instrument van en voor de samenleving. Ook de focus op aanpasbaarheid van jongeren (die zich onder andere vertaalt in generieke vaardigheden om levenslang te leren) hangt samen met een invulling van onderwijs die te zeer geënt is op een kritiekloze instrumentalisering in functie van de arbeidsmarkt en het maatschappelijk bestel. Subjectificatie gaat om iets heel anders, namelijk de vraag hoe individuen als subject kunnen verschijnen en bestaan. In de lijn van Bauman verwijst Biesta in dat verband naar ‘het nemen van verantwoordelijkheid voor onze verantwoordelijkheid’. Centraal daarbij staat een ervaring van aangesproken worden; vorming beperkt zich niet tot een enge invulling in termen van de constructie van een identiteit, maar veronderstelt per definitie ook een kritische bevraging van die identiteit. Het gaat om een ‘pedagogiek van de onderbreking’, waarin niet het bij jezelf zijn, het opbouwen van een sterk ik of een sterke identiteit aan de orde is, maar het enigszins voortdurend die identiteit en het zelf-zijn bevragen. Vorming is niet alleen identiteitsbevestigend en -bestendigend, maar impliceert ook openheid naar datgene wat mijn identiteit bevraagt of ‘onderbreekt’ (Biesta, 2015).

[p. 132]

Een Veranderende context - een nieuw vormingsbegrip?

Vooraleer verder in te gaan op de benadering van Biesta, is het relevant om stil te staan bij enkele maatschappelijke ontwikkelingen met een verregaande impact op opvoeding en onderwijs, en op de manier waarop de discussie over vorming tijdens de voorbije decennia werd gevoerd. Een snel veranderende samenleving vormde daarin vaak het aanknopingspunt voor pogingen om het vormingsbegrip te herwaarderen. Het terug op de agenda te plaatsen van vorming werd vreemd genoeg ingegeven door dezelfde redenen die het begrip in eerste instantie naar het achterplan hebben verwezen. Twee voorbeelden van veranderingen die we onder de brede noemer van globalisering kunnen vatten, zijn de toename van massacommunicatiemiddelen en de multiculturalisering van onze samenleving.

De brede verspreiding en exponentieel groeiende toepassingsmogelijkheden van de communicatiemedia hebben gezorgd voor een zeer brede (voor iedereen) en laagdrempelige (altijd en overal) toegankelijkheid van enorme hoeveelheden informatie. Die mogelijkheden brengen andere vormen van leren met zich mee, en vereisen ook een andere invulling van ‘scholing’: over de juiste vaardigheden beschikken om met deze media om te gaan en toegang te krijgen tot kennis is belangrijker dan deze kennis zelf te verwerven in de zin van ze te kennen/weten/memoriseren. Maar kritische kanttekeningen bij die ontwikkeling plaatsen algemene vorming opnieuw op de agenda. Zo zijn er bijvoorbeeld de vaststelling van culturele ongeletterdheid, en de erkenning van het belang om met de massaal toegankelijke informatie kritisch te leren omgaan.

Iets gelijkaardigs kan gezegd worden over de toenemende multiculturalisering. Geldof (2013) heeft het over de groei naar een superdiverse samenleving: het gaat hierbij niet alleen om de kwantitatieve toename van migratie en het aantal mensen met een migratieachtergrond, maar ook om een kwalitatieve toename van de verscheidenheid - de diversiteit binnen de diversiteit zeg maar. De uitdagingen die deze diversifiëring met zich meebrengt op niveau van het samenleven, vergt een mensvorming met een bredere scope dan technische vaardigheden over pakweg het functioneren van de democratie of de inhoud van het mensenrechtenverdrag.

Het gaat telkens om kenmerken van een veranderende tijdsgeest en een zich wijzigende samenleving waarin opvoeding en vorming plaatsvinden. Dat leidt tot een eerste belangrijke vaststelling aangaande het vormingsbegrip en de wijze waarop het wordt geconcipieerd: dat het zich steeds blijft herdenken en herdefiniëren in functie van een historisch contingente opvoedingscontext. Of anders gezegd, het vormingsbegrip is niet ahistorisch, maar steeds gesitueerd in een concrete context, en dient daaraan uitdrukking te geven.

[p. 133]

De kenmerken van onze tijdsgeest zou ik omschrijven in termen van massificatie en desintegratie. De massificatie van de leefwereld van jongeren verwijst naar de overweldigende alomtegenwoordigheid en beschikbaarheid van informatie en prikkels, en de veronzekering die deze met zich meebrengen. Desintegratie is hier nauw aan verwant, en verwijst naar het ontbreken van duidelijke kaders in de ervaringswereld. Dat gaat verder dan de afbrokkeling van duidelijke waarden- en andere referentiekaders. Het betreft ook het vervagen van de wijze waarop verschillende elementen in de leefwereld met elkaar samenhangen en zich tot elkaar verhouden, en het toenemende bestaan van verschillende leefwerelden naast elkaar. Vroeger beperkten rollen zich tot de evidente opvoedingsmilieus - thuis, op school en bij uitbreiding in de vrije tijd - maar nu gaat het om steeds meer rollen die op manieren met elkaar in verbinding staan die moeilijk te vatten zijn (bijvoorbeeld uiteenlopende identiteiten op verschillende sociale media, soms zelfs met meerdere profielen op hetzelfde medium) en waarbij elke houvast ontbreekt. De wijze waarop vorming een oriënterende rol kan vervullen, is, gezien deze ervaringen, ingrijpend veranderd ten opzichte van het verleden.

Vorming als geïntegreerde opvoedingspraktijk

De conclusie van het voorgaande zou kunnen zijn dat we vorming moeten herwaarderen door haar actueler te maken. Een analyse van de huidige samenleving kan dan de basis vormen van een bijgestuurde betekenis. Maar in de lijn van de ideeën van Biesta kunnen we stellen dat in die benadering een groot gevaar schuilt. Vorming is er niet ter wille van een specifieke maatschappelijke en historische situatie. Dan zou zij gereduceerd worden tot een doelmatige dienstbaarheid aan maatschappelijke eisen en verworden tot een antwoord op fenomenen als globalisering, multiculturalisering of digitalisering. Het ‘gesitueerde’ karakter van vorming betekent dat rekening moet worden gehouden met maatschappelijke verschuivingen, niet dat vorming aan die verschuivingen haar doelen ontleent.

Het referentiekader van Biesta, dat vertrekt vanuit de driedeling kwalificatie, socialisatie, subjectificatie, biedt slechts deels een antwoord op die uitdaging; meer nog, het roept tegen die achtergrond een aantal vragen op. Zo kan het op theoretisch niveau wel zinvol zijn om een indeling te maken naar doeldomeinen en theoretische discussies te voeren over de doelen en functies van onderwijs. In de praktijk zijn elk van die domeinen echter maar moeilijk van elkaar te onderscheiden en staan ze in een spanningsverhouding ten opzichte van elkaar. Biesta mag dan wel stellen dat binnen elk van de domeinen nog verschillende visies aan bod kunnen komen, met zijn denken wekt hij op zijn minst de indruk dat discussies zich niet alleen binnen

[p. 134]

domeinen situeren (de ene visie versus de andere) maar ook een discussie tussen de domeinen of functies betreft (de kwalificerende en socialiserende functie versus de subjectiverende, vormende functie). Waar de eerste twee domeinen onderwijs tot een instrument van de samenlevingsorde maken, moet het derde domein garant staan voor een kritische distantiëring en emancipatie van het individu.

Die invulling reduceert vorming niet alleen tot een opvoedings- of onderwijsfunctie naast andere, maar plaatst het ook lijnrecht tegenover andere mogelijke functies. Onderwijs wordt een slagveld tussen doeldomeinen en plaatst zowel de lerende als de leerkracht in het middelpunt van die strijd. De invulling van het subjectiverende vormingsproces is emancipatorisch van aard, in de zin dat het een deconstructie veronderstelt van de wijze waarop we binnen onderwijs geïnstrumentaliseerd worden via de kwalificerende en socialiserende functie. Die inzet trekt zich door tot op het niveau van het individu zelf: de identiteit van de lerende moet niet bevestigd maar ‘onderbroken’ worden - de mantel van socialisatie die doorwerkt in het individu en diens (gesocialiseerde) identiteit moet worden afgeworpen om een waar en authentiek, ‘naakt’ zelf tevoorschijn te brengen.

In wat volgt wil ik een vormingsbegrip voorstellen dat vertrekt vanuit een fundamenteel ander uitgangspunt. Vorming (en ruimer opvoeding) is daarbij niet enkel een beweging van deconstructie, maar ook (en ik zou zelfs durven stellen op de eerste plaats) één van constructie. Het vertrekpunt daarbij is op de eerste plaats niet dat deze drie finaliteiten moeilijk onderscheiden kunnen worden, maar vooral dat het pedagogisch niet wenselijk is om die tegenover elkaar te plaatsen. Een dergelijke benadering doet onrecht aan onderwijs, opvoeding en vorming als een geïntegreerde en ondeelbare praktijk. Het maakt onderwijs tot een strijd die beslecht moet worden, veeleer dan een praktijk die de reële spanningen tussen de verschillende doelen van opvoeding en onderwijs levend wil houden. Eerder dan de discussie tussen de emancipatorische en de maatschappijbevestigende functie van onderwijs definitief te beslechten, wil deze benadering de intrinsiek waardevolle samenhang tussen beide centraal stellen en benadrukken. In wat volgt, wordt deze opvatting over vorming verder uitgewerkt.

Vorming als het levend houden van spanningen

Naar vorming kijken als een geïntegreerde, ondeelbare opvoedingspraktijk waarin spanningsverhoudingen intrinsiek aanwezig zijn en in stand gehouden worden, is geen vrijblijvende of willekeurige keuze. Een dergelijke benadering gaat er van uit dat spanningen - bijvoorbeeld tussen conserveren en veranderen, het heden en de toekomst, de realiteit en het mogelijke, het

[p. 135]

kind als ‘nog-niet-volwassene’ en het kind als ‘volwaardige burger’, deelachtigheid en kritische distantiëring - inherent zijn aan opvoeding en menszijn. Als vorming moet humaniseren (in de betekenis van bijdragen aan het mens-worden van individuen), volgt daaruit dat het deze spanningen niet moet wegnemen maar juist levend dient te houden. Een keuze maken in de ene dan wel de andere richting, doet altijd onrecht aan de complexe werkelijkheid. Binnen (het denken over) opvoeding zal het per definitie leiden tot onwenselijke vormen van eenzijdigheid.

Het referentiekader van Biesta blijkt waardevol als we de ambitie om spanningen levend te houden waar willen maken: het biedt een conceptueel raamwerk om spanningen te identificeren, te verhelderen en te situeren ten aanzien van elkaar. Maar het geïntegreerde karakter van de vormingspraktijk verwijst meteen ook naar een belangrijk verschilpunt met zijn referentiekader. De tweedeling tussen aanpassing aan en inpassing in de bestaande wereld zoals die is enerzijds, en het versterken van het individu in zijn subjectiviteit of vermogen om zich hier kritisch toe te verhouden anderzijds, is reëel maar evenzeer ondeelbaar in de praktijk.

Een kader dat waardevolle aanknopingspunten biedt om recht te doen aan die complexiteit, is dat van opvoeding en onderwijs als een initiatie in sociale praktijken (Smeyers & Burbules, 2006; Hemelsoet, 2013). ‘Initiatie’ is daarbij te begrijpen zowel in haar conserverende als haar transformatieve betekenis. Onder ‘conserverend’ verstaan we het behoud van verworvenheden van de samenleving en de historisch opgebouwde orde, het inleiden in het as is; en onder ‘transformatief’ de mogelijkheid tot bijsturing en verandering van de bestaande orde, de gerichtheid op het to be. Opvoeding veronderstelt beide: het is geen zuivere subjectvorming ex nihilo, maar bouwt voort op bestaande inzichten en is gesitueerd in een historisch en maatschappelijk geconstrueerde realiteit. Tegelijk staat die realiteit niet vast, en ambieert vorming het voorzien in mogelijkheidsvoorwaarden tot transformatie.

De focus van vorming ligt binnen dat perspectief niet op het individu, de individuele ontwikkeling en de ondersteuning van dit ontwikkelingspad in verschillende domeinen (denk aan vorming of Bildung in de klassieke betekenis van het woord, of zoals het toch vaak begrepen wordt). In die zin ligt deze benadering van vorming niet in de lijn van veel hedendaagse pedagogische benaderingen die het kind centraal plaatsen in het opvoedingsgebeuren. Wel ligt de focus op het relationele. Die omslag lijkt klein maar is cruciaal: niet het individu en diens ontwikkeling en ontplooiing staat centraal, maar het samenleven als dusdanig, of anders gezegd de relationele verbondenheid. Het gaat dan om de verhouding van het individu tot de gemeenschap, maar even goed, in de woorden van de pedagogische

[p. 136]

triade (cf. Imelman, 1995; Meijer, 2013), om de manier waarop vorm wordt gegeven aan de relatie en verhouding tussen opvoeder(s), opvoedeling(en) en de leerstof.

Het centraal plaatsen van het samenleven en het relationele, engageert onderwijs op een andere manier. Er is geen sprake meer van een duidelijk extern gedefinieerd opvoedingsdoel (of doeldomeinen, zoals in de driedeling van Biesta), maar een opwaardering van onderwijs en opvoeding tot iets intrinsiek waardevols. Het is de pedagogische praktijk die heel concreet mee vorm geeft aan de samenleving op een dubbele manier. Ten eerste in de toekomst, door middel van het ‘voorbereidende’ en initiërende karakter van opvoeding en onderwijs dat leerlingen op een bepaalde manier (conserverend én transformerend) naar de toekomst leidt. Ten tweede in het heden, via de gepositioneerdheid van de pedagogische praktijk en onderwijs in de samenleving. De school beoogt met andere woorden niet alleen verandering bij de leerling(en), maar is zelf ook een actor die in directe zin de samenleving verandert, beïnvloedt, door zich er in te positioneren. Het is een knooppunt van relaties.

Hoe kunnen we dit perspectief nu verbinden met noties als emancipatie en participatie? Participeren impliceert altijd een leren kennen en deelachtig worden van een context zoals die is. Voldoende vertrouwdheid met de context is een voorwaarde om tot volwaardige deelname te kunnen komen. Tegelijk veronderstelt volwaardige participatie een speelruimte tot kritische distantiëring, tot het in vraag stellen van het zijnde om verandering mogelijk te maken. Met emancipatie is het precies zo. Emancipatie kan niet onafhankelijk van de deelachtigheid aan een context begrepen worden: men moet zich iets eigen maken om zich er vervolgens van te kunnen emanciperen. Het gaat dus zeker niet om een absolute onafhankelijkheid en een zuivere, naakte individualiteit die op zich bestaan.

Dan stelt zich de vraag of dit niet is waar het in onderwijs om gaat, het levend houden van die spanning: jongeren inleiden in de samenleving waarvan we verwachten dat ze die ook zullen veranderen en bijsturen vanuit hun individualiteit? Dat is in ieder geval vorming, en in afgeleide daarvan, als het gaat over de dimensie ‘socialiseren’, werken aan volwaardig burgerschap.

Ook de school krijgt binnen een dergelijke benadering een andere betekenis: we kunnen de school opvatten als een kleine samenleving, als een voorbereidingsruimte op de grote samenleving daarbuiten. Tegelijk gaat het om een veilige ruimte, een soort afgeschermde vrijplaats van die samenleving, een experimenteerruimte waar dingen mogelijk zijn die in de bredere samenleving niet altijd mogelijk zijn, waar fouten maken kan op een veilige manier. Maar even tegelijk gaat het om een school die zich ook in die samenleving positioneert en daar een actieve rol in speelt. Leerlingen

[p. 137]

zijn daarin geen ‘nog-niet-burgers-in-voorbereiding-op-volwaardig-burgerschap’, maar worden net aangesproken op hun ‘al-burger-zijn’. De school maakt daartoe pedagogische keuzes en onderneemt sociale actie. Op die manier geeft ze vorm aan een opvoedingsproject en dus ook aan de samenleving van de toekomst en van vandaag. Ook hier gaat het niet om een of/of-verhaal en een discussie die definitief moet worden beslecht, maar om een en/en-verhaal dat voortdurend om deliberatie en hertekende evenwichten vraagt.

Daar situeert vorming zich, in die dubbele beweging van conserveren en transformeren, van voorbereiden op een toekomstige wereld en aanwezig zijn in een presente wereld, van een veilige, afgescheiden vrijruimte om te experimenteren en een blootstelling aan de deelachtigheid in de ruimere samenleving. Vorming gaat in dit perspectief niet eerst en alleen om de voorbereidende functie, maar ook en vooral om het levend houden van die spanning, en om het zich daar in toenemende mate van bewust worden. Dat is ook een belangrijke opgave voor leerkrachten, want als we vorming gaan invullen vanuit een nog-niet-kindbeeld, botsen we onvermijdelijk op het feit dat leerlingen hun interesse en motivatie verliezen. Ze ervaren dat de onderwijspraktijk vreemd is aan hun leefwereld, waarin ze wel degelijk met twee voeten in de ‘echte’ wereld staan. Dat is veel sterker het geval dan vroeger, onder andere door digitalisering die de hele wereld letterlijk naar ons toe brengt en er voor zorgt dat kinderen en jongeren niet langer in een afgescheiden ‘kindwereld’ leven. Toch zijn jongeren in zekere zin nog ‘immatuur’: ze beschikken over een beperkte levenservaring. Die situeert zich niet op de eerste plaats op het niveau van de kennisverwerving (kennis is breed toegankelijk en de leerkracht als inhoudelijk expert is in die zin of tot op zekere hoogte een achterhaald model), maar wel op het niveau van de vaardigheid en het oordeelsvermogen (op dat vlak is en blijft de leerkracht een expert, met meer levenservaring, die generiek maar ook vakgebonden kan zijn).

Vorming als gesitueerde praktijk

Dit brengt ons terug bij de veranderende samenleving, en de manier waarop zij een invloed heeft op de wijze waarop we vorming concipiëren. Eerder werd gesteld dat de betekenis van vorming geen afgeleide of functie mag zijn van veranderingen in de samenleving. Maar tegelijk - en daarmee gaan we opnieuw op zoek naar dat precaire, schijnbaar paradoxale evenwicht - is vorming geen universeel en onveranderlijk gegeven. De notie van ‘gesitueerdheid’ is hier geschikt: ook de wijze waarop we vorming concipiëren ‘positioneert’ zich in een specifieke historische en maatschappelijke context die

[p. 138]

veranderlijk is. Daarin ligt een bijkomend argument voor een geïntegreerde benadering. De beknopte analyse van onze veranderende samenleving verduidelijkte dat desintegratie en massificatie van de leefwereld en identiteit van kinderen en jongeren kenmerkend zijn voor onze huidige context. Dat versterkt het pleidooi voor een pedagogisch herstel van evenwicht, in de richting van integratie. Het ‘teveel’ aan veranderingen rondom ons dient tot op zekere hoogte gecompenseerd te worden door het bieden van houvasten en het bieden van (weliswaar nooit definitieve) zekerheden. De verregaande veronzekering die voortkomt uit de massificatie en desintegratie vraagt om nieuwe vormen van integratie en verbondenheid. Dit in de wetenschap dat geen enkele vorm van ‘constructie’ gevrijwaard is van ‘deconstructie’; maar dat mag lovenswaardige pogingen in de praktijk om te werken aan verbondenheid niet in de weg staan.

Een mooi voorbeeld daarvan zijn initiatieven in het kader van burgerschapsvorming die recent veel aandacht krijgen binnen het onderwijs. Sociale stages, waarbij jongeren binnen de context van het schoollopen meedraaien met vzw's of andere dienstverlenende organisaties, bieden mogelijkheden om recht te doen aan spanningen. Ze initiëren jongeren in een sociale praktijk: door hen voor te bereiden op ‘de grote wereld’ buiten de school, en hen daar tegelijk al volwaardig deel van te laten uitmaken. Dit laat hen kennismaken met praktijken zoals die bestaan, en creëert tegelijk een ruimte om die actief mee te veranderen. Ze vertrekken vanuit hun eigen leefwereld (keuzes kunnen mogelijk ingegeven worden door eigen voorkeuren of interesses) maar worden tegelijk aan van alles blootgesteld. Jongeren moeten zich kwetsbaar opstellen, maar bevinden zich tegelijk in de beschermende, veilige context van het schoolse leren.

Sociale stages zijn slechts één voorbeeld van wat het zou kunnen betekenen om spanningen in stand te houden. Het gaat zeker niet om een praktijk die verheerlijkt moet worden of om een alomvattend antwoord op de uitdagingen die zich stellen. Hooguit kan het als voorbeeld uitdrukking zijn van de zoektocht naar het levend houden van de spanning waarin kinderen en jongeren zich in opvoeding per definitie bevinden: die tussen het deelachtig worden aan onze samenleving, en dat tegelijk al ten volle zijn. Precies daar gaat het om bij vorming: de spanningsboog tussen wat lerenden zijn en nog kunnen worden. Daar zijn maatschappelijke noden en verwachtingen en individuele ontplooiingskansen niet langer tegengestelden die in de ene dan wel de andere richting beslecht moeten worden. Veeleer gaat het om onderscheiden belangen die weliswaar in een spanningsverhouding met elkaar kunnen staan, maar ook en bovenal met elkaar moeten worden verbonden.

[p. 139]

Literatuur

Gert Biesta, Het prachtige risico van onderwijs, Phronese, Abingdon, 2012.

Gert Biesta, Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering, 2015. Geraadpleegd op https://wij-leren.nl/persoonsvorming-subjectificatie.php

Dirk Geldof, Superdiversiteit. Hoe migratie onze samenleving verandert, Acco, Leuven, 2013.

Elias Hemelsoet, A Critical Appraisal of Policies and Practices Focusing upon the Right to Education. The Case of the Roma in Ghent, doctoraatsdissertatie, Universiteit Gent, 2013.

Jan Dirk Imelman, Theoretische pedagogiek, Intro, Nijkerk, 1995.

Wilna Meijer, ‘Die Gedanken warten lernen’. Het esthetische oordeel in de pedagogiek van Herbart’, in: Hans Van Crombrugge en Wilna Meijer (red.), Pedagogiek en traditie, opvoeding en religie, Lannoo Campus, Tielt, blz. 33-49, 2004.

Wilna Meijer, Onderwijs, weer weten waarom, swp, Amsterdam, 2013.

Paul Smeyers & Nick Burbules, ‘Education as Initiation into Practices’, in Educational Theory, jaargang 56, nummer 4, blz. 439-449, 2006.

Hans Van Crombrugge, ‘Vorming na Hiroshima als principe van opvoedend onderwijs’, in Hans Van Crombrugge en Bruno Vanobbergen (red.), Opvoedend onderwijs. Verkenningen in de theorie en de praktijk van de waardecommunicatie op school, Academia Press, Gent, blz. 77-110, 2001.

Raf Vanderstraeten (red.) Algemene vorming. Constructie van een pedagogisch ideaal, Garant, Leuven-Apeldoorn, 2001.