Logo DBNL
Streven. Jaargang 85 (2018)

Streven. Jaargang 85

(2018)– [tijdschrift] Streven [1991-]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Themakatern
Onderwijs, beroepsopleiding en burgerschapsvorming

NAAR AANLEIDING VAN DE STUDIEDAG OVER DIT ONDERWERP GEORGANISEERD DOOR UCSIA OP 17 MEI 2017

Θ

Hans van Crombrugge
Algemene vorming in en door beroepsopleiding

Voor Johan E.
Uit respect
De grootsheid van de mens is het steeds weer herscheppen van zijn leven. Herscheppen van wat hem gegeven is. Door arbeid brengt hij zijn eigen natuurlijke bestaan voort. Door wetenschap herschept hij het heelal middels symbolen. Door kunst herschept hij de verbondenheid van lichaam en ziel [...]. Opmerken dat elkeen van deze drie op zich en uit verband met de twee anderen beschouwd, iets armzaligs, leegs en ijdels is. Eenheid van de drie: arbeidscultuur (je kan altijd wachten)...
Simone Weil

Inleiding

In de lange traditie van de theorie en praktijk van vorming lijkt de polarisering tussen vrijheid en arbeid wel iets wezenlijks. Algemene vorming, geestesvorming en/of persoonsvorming enerzijds wordt steeds opnieuw tegenover beroepsvorming, technische vorming en kwalificerende vorming gesteld. De humaniora versus de vakschool; vorming versus opleiding.

Algemene vorming behoort tot de wereld van de vrijheid (liberal education), de menselijkheid (humanities), de rede, de waarheid, de deugdzaamheid. Beroeps- en technisch onderwijs tot de wereld van de noodzakelijkheid, het overleven, technische competenties, de nuttigheid, de functionaliteit.

Daarin zit bovendien een evidente hiërarchie vervat: vorming en opleiding zijn niet alleen verschillend, de algemene vorming staat hoger dan be-

roeps- en technisch onderwijs. Vaak wordt de term vorming voorbehouden voor algemene vorming en geplaatst tegenover beroepsopleiding.

Ook al zijn we allemaal tegen het watervaleffect en zeggen we dat de studiekeuze een positieve keuze moet zijn en niet een van ‘afzakken naar een richting of type dat men wel aankan’; en ook al zullen we niet uitdrukkelijk stellen dat het algemeen vormend onderwijs meer vorming is dan technisch of beroepsonderwijs, toch ontsnappen we niet aan hoger-lager, slimmer en minder slim, aankunnen en niet aankunnen. ‘Waarom kiest zij voor een technische richting? Ze kan toch het Algemeen Secundair Onderwijs aan!’, is een vaak gehoorde en blijkbaar vanzelfsprekende reactie.

Maatschappelijke waardering en honorering liggen geheel in dezelfde lijn.

Ik zal hier niet ingaan op de kwalijke gevolgen van deze wijze van ‘onderscheiden’ - die als discriminerend aangeduid mag worden - voor zowel onderwijs als samenleving; wel zal ik ingaan op een hiermee onlosmakelijk verbonden kwestie. Als we het erover eens zijn dat vorming een recht is van alle mensen, zijn we het ook eens over de plicht om in technisch en beroepsonderwijs de leerlingen te vormen. Opvallend - en dat is het thema dat ik hier wil verkennen - lijkt het vormende altijd gezocht te moeten worden in iets naast het technische, het professionele, het vakcompetente. De leerling is ook persoon, ook burger, ook mens, naast vakman of -vrouw. En naast de opleiding moet zij of hij ook een vorming krijgen. Vorming lijkt een element in de opleiding te zijn, eerder dan dat leerlingen gevormd kunnen worden door de opleiding zelf.

Ik ben de eerste om toe te juichen dat in beroeps- en technisch onderwijs ook andere dan louter functionele of utilitaire onderdelen opgenomen worden. Meer nog: ik vind het hoogst onrechtvaardig dat taalonderricht voor leerlingen in technisch en beroepsonderwijs ontdaan wordt van taalrijkdom en literatuur en gereduceerd tot het leren schrijven van een sollicitatiebrief en het houden van een nuttige conversatie. Alsof interesse en talent voor techniek inhoudt dat men niets voelt voor kunst en cultuur.

Evenwel - en dit is het punt dat ik vandaag wil maken: ‘vorming’ wordt steeds weer gedacht vanuit de idee van ‘algemene vorming’, en wordt steeds weer verbonden met een bepaald soort intelligentie, met een bepaald soort denken, met een bepaald soort cultuurbegrip, waardoor de vormende betekenis van de beroepsopleiding en de technische opleiding niet kan worden gezien. Twee illustraties:

Op een studiedag met als thema de plaats (of beter het ontbreken van ruimte) van filosofie in het leerplichtonderwijs, hoorde ik een van de pleitbezorgers voor de rechtmatige plaats van filosofie in onderwijs zichzelf relativeren door te zeggen dat hij zich kan voorstellen dat filosofie niet in alle

onderwijstypes aan bod zou kunnen komen, dat leerlingen van beroeps- en technisch dergelijk denken niet aan zouden kunnen, daar niet voor open zouden staan. Hij zag wel onmiddellijk strategische mogelijkheden om te filosoferen voor mensen die in de algemene vorming al veel letteren krijgen en in de abstracte wereld van wiskunde gevormd worden, maar veel minder in kwalificerende opleidingen. De repliek van iemand die het met hem niet eens was en die stelde dat in het kader van burgerschapsvorming ook in technisch en beroepsonderwijs leerlingen best leren filosoferen, kon me overigens niet overtuigen. Enerzijds werd de plaats van de liefde voor wijsheid hierdoor wel heel utilitair en strategisch pragmatisch beargumenteerd; anderzijds - en dat is hier belangrijk - werd vorming zo opnieuw verbonden met een bepaald ‘type’ van ‘denken’ en gezien als aanvullend voor een bepaalde professionele activiteit: (algemene) vorming zou complementair zijn aan een (kwalificerende) opleiding die blijkbaar op zich zelf niet vormend is.

Trouwens, als ik het werk van Martha Nussbaum lees, of enthousiastelingen over haar hoor, dan lijkt vorming van het oordeelsvermogen en inzicht in de menselijke conditie haast alleen via een onderdompeling in de verhalen van een letterkundige educatie te kunnen lopen. De deugden lijken toe te behoren aan de letteren.

Ik herhaal: het is niet mijn wens dat de humanities in het beroepsonderwijs en in het technisch onderwijs een plaats zouden krijgen en dat deze zelfs zouden worden uitgebreid - integendeel. Wel heb ik moeite met de vaak daarachter liggende aanname dat een vakopleiding op zich niet vormend kan en moet zijn.

Ik kan hier niet ingaan op de historische wortels van deze stand van zaken. Laat me toe even te verwijzen naar Hannah Arendt, een denker die vandaag opnieuw wordt gelezen en die exemplarisch is voor de wijze waarop de werelden van arbeid en werk geplaatst worden tegenover deze van het (communicatief) handelen. Zij lokaliseert het menselijke in het handelen, het gesprek, en niet in de arbeid of het werk; en blijft zo schatplichtig aan de traditie waarin vrijheid niet alleen in de wereld van de geest wordt gesitueerd - dat is immers niet het probleem - maar wel in de intellectuele wereld van de geest wordt geplaatst, tegenover en boven de onvrije, geestloze wereld van arbeid en werk. Alsof creativiteit, moraliteit, personaliteit, menselijkheid, - kortom vrijheid - niet gevonden kunnen worden in de wereld van arbeid en werk. Terloops verwijst Arendt even naar Simone Weil als iemand die wel heel zinvolle dingen over arbeid heeft gezegd. Ze zegt er evenwel niet bij dat deze helaas veel te jong gestorven tijdgenote heel uitdrukkelijk stelt dat de enige echt originele thematiek van de moderniteit, die volledig ontbreekt in de door haar zo bewonderde Griekse Oudheid, de

arbeid is en dat de uitdaging van de komende eeuw de cultivering van een spiritualiteit van de arbeid zal zijn waarbij noodzaak en vrijheid opnieuw worden verbonden.

De wereld van arbeid en werk kan zelf ook vormend zijn. Ook hier kan en moet de vrijheid worden gecultiveerd. Een kwalificerende opleiding is niet te reduceren tot het strikt functionele en technisch noodzakelijke, maar moet, om een goede opleiding te zijn, ook vormend zijn en dus ruimte en tijd geven aan het vormen van de vrijheid; niet naast het vakbekwame, maar in en door de beroeps- en technische vorming.

Ik zal hierbij niet ingaan op de inspirerende maar lastig reconstrueerbare ideeën van de vermelde Simone Weil, laat staan deze in stelling te brengen tegen deze van Hannah Arendt. Dit moet en zal voorwerp zijn van een andere, veeleer onderwijsfilosofische verkenning.

Hier beperk ik me tot twee eenvoudiger pistes in de onderwijswereld, waarbij ik vooral wil laten aanvoelen wat het probleem is en waar wellicht een oplossing gezocht kan worden. In mijn betoog moet ik dan wel teruggrijpen op iets wat in tijden van automatisering en informatisering kan worden afgewezen als een nostalgische en romantische idee: de idee van de vakman/vrouw als ambachtsman/vrouw als doel van beroeps- en technische opleiding. Het kan evenwel geen kwaad om in digitale tijden af en toe de werkelijkheid van de analoge wereld onder ogen te brengen.

Een eerste spoor is deze van een vaak gemaakt en in kritische onderwijsmiddens populair onderscheid tussen vakmanschap en professionaliteit, dat mijns inziens onrecht doet aan de ervaring van vakmanschap.

Een tweede is deze van de theorie van beroepsvorming, waarin arbeid in wezen een veel centralere vormende rol kreeg dan dat de gevestigde lezing (aan de hand van Alexander von Humboldt) van deze traditie zou doen vermoeden.

Ambachtelijkheid als Referentiekader

In de discussies van het voorbije decennium over professionele vorming werd het onderscheid tussen ‘craft’ en ‘professional’, tussen ambacht en professie, tussen vakmanschap en professionaliteit, gethematiseerd. Zo maakte de Nederlandse docent social work Ed De Jonge bij zijn analyse van de sociaal-agogische professional een ideaaltypisch onderscheid tussen professie en ambacht als twee radicaal verschillende beroepsgroepen met elk een eigen identiteit en rationaliteit. Enerzijds definieert De Jonge professies op basis van hun doel: ‘het realiseren van abstracte (humanitaire) waarden’. Anderzijds worden ambachten gekarakteriseerd aan de hand van hun werkwijze: ‘de manipulatie van concrete materialen’. Een professie heeft een

uitgesproken morele identiteit, een ambacht heeft deze even duidelijk niet. Daarmee zet hij zich af tegen de toenemende regelgeving door de overheid die met de focus op ‘technische’ vaardigheden de zelfstandigheid en beslissingsvrijheid van mensen die met mensen werken, dreigt in te perken. Door ‘professies met een doel’ nadrukkelijk te onderscheiden van ‘uitvoerende ambachten’ reageert hij dus tegen beleidsmaatregelen die de morele kern van het professioneel werken met mensen negeren en de overeenkomstige beroepen zodoende dreigen te reduceren tot uitvoerende functies.

Deze ideaaltypische benadering waarin weinig ruimte is voor nuances en schemerzones tussen beroepsidentiteiten kan haar nut hebben bij het innemen van een duidelijke stelling en het verdedigen van het sociaal-agogisch werk in de maatschappelijke en politieke arena. Het betoog doet evenwel onrecht aan wat verstaan moet worden onder ambachtelijkheid in technische beroepen en is op dit punt schatplichtig aan dezelfde traditionele visie op de verhouding tussen menselijke vrijheid en arbeid als natuurlijk gegeven. Op deze wijze loopt men het gevaar te verglijden in reductionistische en foutieve interpretaties van zowel het begrip ‘professional’ als dat van ambachtelijk werk.

Er wordt een smalle en negatieve opvatting inzake ambachten gehanteerd, waarbij de manipulatie van materialen de evidentie zelf lijkt te zijn. Daarbij bewerkt de ambachtsman materiaal dat geheel passief zou zijn. We kunnen aantonen dat de essentie van ambachtelijkheid echter beter gekarakteriseerd kan worden als werken met materialen, waarbij al doende en door lange toewijding en engagement kennis en kunde wordt opgebouwd. Zo'n ambachtelijkheid kan bovendien evenmin gekarakteriseerd worden als een activiteit die losstaat van sociale en humanitaire waarden. De smalle en negatieve opvatting van ambachtelijkheid laat ook toe om professionaliteit hier tegenover af te zetten als een ‘waarde(n)vollere’ activiteit. In de poging om de handelingsvrijheid van professionals te verzekeren wordt de nadruk gelegd op abstracte waarden, waarmee het concrete handelen en de noodzakelijke vaardigheden van professionals op een zijspoor worden gezet. Het concrete ‘hoe’ wordt daarbij zonder praktische handvaten volledig vrijgelaten. Daarmee wordt de professionele praktijk deels in een mistbank gehuld en worden professionals in opleiding hierover in het ongewisse gelaten. Het abstract benaderen van waarden is echter nutteloos voor professionals als ze niet gerealiseerd kunnen worden in de concrete werkelijkheid. Zoals het handelen van de ambachtsman altijd moreel geladen is, zo is ook de morele doelstelling van de professional in wezen gebonden aan de concrete sociaal-materiële werkelijkheid.

In plaats van ambachtelijkheid voor te stellen als een negatieve tegenpool van professionaliteit, lijkt het me veel vruchtbaarder om ambachtelijk-

heid en professionaliteit te verbinden vanuit hun gemeenschappelijkheid en zo tot hun recht te laten komen. Deze alternatieve karakterisering komt trouwens beter overeen met de beleving van ambachtslui zelf en kan bovendien ook aan de basis liggen om ambachtelijkheid als inspiratiebron voor professionals te zien.

Donald Schön, die de idee van de ‘reflective practitioner’ lanceerde, gebruikt het metaforische beeld van ‘berg en dal’ om het verschil tussen ambachtelijk en professioneel werk duidelijk te maken. Terwijl de professional steeds geconfronteerd wordt met problemen en vraagstukken op het hobbelige of modderige terrein in het dal, lijkt de ambachtsman iemand die van op de berg met zijn kunde en vaardigheid kan afdalen om al dan niet zijn vak uit te oefenen. Daarmee wordt een wijdverspreid beeld van ambachtelijkheid in sociaal- en cultuurwetenschappelijke literatuur bevestigd als het toepassen van techniek of technologie op iets. Deze karakterisering grijpt echter naast de essentie van wat het betekent om een goede ambachtsman te zijn: werken met materialen. Dergelijke ‘wetenschappelijke’ beschrijvingen van kunst en ambachtelijkheid komen trouwens vaak erg bevreemdend over en zijn weinig herkenbaar voor kunstenaars en ambachtslui. Het creëren dat centraal staat in het ambachtelijk zelfbeeld wordt door derden meestal gereduceerd tot een eenduidig en rechtlijnig proces waarin het eindproduct het enige en belangrijkste doel is. Het creatieve proces wordt zo herleid tot het simpelweg toepassen van vaardigheden en technieken op materie om als het ware een vooraf vastgelegde mentale blauwdruk van het eindproduct te realiseren in de werkelijkheid. Deze manier van denken lijkt echter veeleer kenmerkend voor industrieel werk dan voor ambachtelijk werk. De eerdere typering van ambachtelijkheid heeft dus meer weg van een industriële logica die ernaar streeft om ambachtelijke vaardigheden te vatten als zijnde een toepassing van rationele principes zonder tussenkomst van menselijke ervaringen en sensibiliteit.

Het werken met en in nabijheid van materialen kan evenwel ook gezien worden als een proces van ontdekking dat gebaseerd is op een relatie, ja zelfs dialoog met de materialen. In ambachtelijk werk zijn aspecten als techniek, macht of controle niet de essentie, maar moeten ze juist overstegen worden. De ontdekking maakt deel uit van het levenslange zintuiglijke en gevoelsmatige leerproces waarin inschattingsvermogens en oordeelkunde over het werken met materialen steeds verder worden aangescherpt. De persoon zet daarbij zijn hele persoon(lijkheid) in. De verhouding met het materiaal waarmee een ambachtsman werkt is dus fundamenteel relationeel, en is erop gericht om eigenschappen van iets wat buiten hem staat beter te leren kennen (de ene steen is de andere niet, elke steen draagt een eigen geschiedenis met zich mee die bijdraagt aan haar eigen kwaliteiten).

Vanuit filosofisch perspectief komen deze visies overeen met een relationele ontologie zoals die door Martin Buber is uitgewerkt. In deze benadering is alles met alles verbonden en ‘iets’ is een knooppunt van relaties. Het onderscheid tussen de ik-jij- en de ik-het-relatie valt hierbij niet samen met een onderscheid tussen intermenselijke relaties en relaties tussen mens en natuur. ‘Jij’ en ‘het’ kunnen zowel mens, dier, plant, steen, cultuur en gemeenschap zijn. Wanneer we iets als louter object van onze intenties en verlangens zien, dan zitten we in een ik-het-modus, waarbij geen recht gedaan wordt aan datgene waarmee we in relatie zijn. In de ik-jij-modus daarentegen wil de mens recht doen aan datgene waarmee men in relatie staat, wil men de bijzonderheid, de eigenheid, de individualiteit van de ander cultiveren. Buber geeft bovendien aan hoe een ik-jij- en een ik-het-verhouding wel conceptueel onderscheiden kunnen worden, maar in de geleefde werkelijkheid met elkaar verweven zijn en eerder momenten zijn in een voortdurende dialectiek.

In elke vorm van beroepsuitoefening zijn ethische overwegingen en vragen betreffende gerechtigheid geen bijkomstigheid. Waarden zijn namelijk een integraal deel van ons weten en zijn, en het is eenvoudigweg niet mogelijk om zich te onttrekken aan het ethische appèl dat de verwevenheid en intra-actie in en met de wereld inhoudt.

Elders hebben Ruben Debusschere en ik dit uitgewerkt aan de hand van het begrip ‘zorgzame aandacht’ welke volgens Simone Weil en Iris Murdoch de grondhouding in zowel de wereld van arbeid, werk en vrijheid is. Ervaringen met het ambachtelijk omgaan met de materiële wereld kunnen een grote morele betekenis hebben en met name voor wat betreft de vorming van het morele oordeelsvermogen. Deze idee wordt de laatste jaren ook met bravoure verkondigd door filosoof-en-monteur Matthew Crawford.

We kunnen concluderen dat de verhouding van een beroep tot ‘materiaal’ (mens of materie) steeds ofwel verantwoord ofwel onverantwoord is, ethisch is of niet, getuigend van respect of niet. Het is niet omdat het materiaal ‘de natuur’ is in plaats van ‘de mens’ dat het ‘goede werk’ dat de ambachtsman moet leveren moreel neutraal is. Een relevante tegenstelling is niet moreel versus amoreel als onderscheid tussen ambacht en professie, maar wel tussen moreel versus immoreel in zowel ambacht als professie. Een technische of beroepsopleiding met ambachtelijkheid als referentiekader zal dus dus steeds ook ‘geestes’vorming moeten zijn.

Beroepsvorming als integraal deel van algemene vorming

Een tweede piste om over een en ander na te denken is te vinden in de Bildungstheoretische tradities.

Iemand die erg gezaghebbend is geweest zowel voor de algemene vormingstheorie als voor de theorie van het technisch onderwijs en het beroepsonderwijs in Duitsland en van daaruit voor de gehele pedagogische wereld in vorige eeuw, is Eduard Spranger. Samen met Georg Kerschensteiner heeft hij mee de fundamenten gelegd voor het zo bewonderde Duitse Dualbildungssystem.

Om nader in te gaan op de beroepsopleiding als onderdeel van de algemene vorming beperk ik mij hier tot de visie van Spranger. Spranger was een van de grootste kenners van het werk van Alexander von Humboldt, die als geen ander verbonden is met de klassieke algemene vormingstheorie.

Welnu, Spranger vat vorming op als een drietrapsraket. Eerst is er de basisvorming (Grundlegende Bildung) die samenvalt met ons basisonderwijs. Vervolgens - en dit is heel merkwaardig - zou de tweede fase voor iedereen de beroepsvorming moeten zijn (Berufsbildung). Jongeren op zoek naar identiteit moeten deze vinden en construeren in contact met de realiteit van de wereld. Of beter: met de werkelijkheid van de verschillende manieren waarop met de wereld daadwerkelijk wordt omgegaan en kan worden. In zijn psychologie huldigt hij trouwens de opvatting dat jongeren allerlei talenten - ‘Berufskraften’, interessencentra - hebben die hen voorbeschikken om hun ‘element’ te vinden in welbepaalde beroepstypes/beroepsvelden in de wereld. Deze theorie lijkt erg sterk op de opvattingen van John Dewey hierover: jongeren ervaren al snel welke domeinen in de wereld voor hen echte ‘occupational fields’ zijn: plaatsen waarin ze ervaringen hebben met bijzondere kenmerken die iets zeggen over wie ze zelf zijn. Er is het aspect van geboeid worden, wat maakt dat men bereid is moeite te doen zonder dat dit ervaren wordt als last. Het is eerder een genieten, te meer daar de ervaring er ook een is van daarin echt goed te zijn en men zich kan verbeteren. Het is ook de positieve want optimistisch stemmende ervaring van nog niet goed genoeg te zijn, maar tevens van beter te willen en kunnen zijn. Dat is wat bedoeld wordt met de aan de klassieke Oudheid ontleende uitdrukkg ‘in je element zijn’. Doel van die beroepsvorming is derhalve niet jongeren toeleiden naar en vastpinnen op een bepaalde job die bij hen past. De inzet is dat ze ervaringen kunnen opdoen over zichzelf als denkende doener met bepaalde talenten. Dat dergelijke ervaringen enkel ervaren en ontwikkeld kunnen worden in en door een concrete opleiding in een specifiek handelingsdomein, sluit niet uit dat deze ervaringen ook in andere handelingsdomeinen kunnen worden opgedaan of van pas kunnen komen. (Ik ga hier niet in op de vele problemen bij deze aannamen inzake mens en maatschappij en inzake de beroepenwereld). Belangrijk is hier te zien dat Spranger zegt dat om jezelf te leren ontdekken in je relatie met de wereld, je niet op school kan of mag blijven zitten om daar rond de tafel te in gesprek

te gaan over de wereld (zoals Hannah Arendt onderwijs onder meer opvat), maar door in werelden, die beroepswerelden - Deweys ‘occupational fields’ - zijn, daadwerkelijke ervaringen op te doen.

Spranger voorziet vervolgens ook een derde fase die daarop aansluit: de fase van algemene vorming (Allgemeinbildung). Het volstaat immers niet dat de leerling zichzelf in de wereld leert ontdekken en vormen. Uiteindelijk doel van vorming is dat de mens in vrijheid in de wereld zou zijn om de idealiteit van deze en zichzelf te verwerkelijken. Dit betekent concreet voor Spranger dat de mens afstand moet kunnen nemen tegenover die wereld en zichzelf en de vraag moet kunnen stellen op welk punt deze wereld verbeterd kan en moet worden en welke de eigen bijdrage daartoe kan zijn. Het komt er dus ook op aan om de eigen interessen te verbinden met de noden van de wereld. Hier gaat Spranger de vormingstheoretische richting in waar ‘beroep’ met ‘roeping’ verbonden was. Vorming is dan niet gericht op competenties of talenten, maar op het verbinden van je diepste verlangens met de grootste honger van de wereld, zoals Frederik Büchner zou zeggen. Hier wordt ook de kritische dimensie zichtbaar die vorming steeds heeft gehad: het bestaande bevragen vanuit een idee, een ideaal, de waarheid, de goedheid, en dergelijke. Hier leert men het interessante te onderscheiden van het waardevolle.

Over deze visie van Spranger valt nog veel te zeggen, maar in de context van deze bijdrage is vooral het volgende opmerkelijk. Vooreerst is er de centrale rol die wordt toegekend aan beroepsopleiding in de reguliere algemene vorming: voor iedereen en voorafgaand aan kritische reflectie. Een vergelijkbare idee lanceerde recent nog de Franse filosoof Alain Badiou en ook iemand als Simone Weil lijkt dit te suggereren in haar pleidooi voor een onderwijs dat zich met echte problemen moet bezighouden en waarbij voor haar de ervaring van arbeid cruciaal is. Ten tweede is er de opvatting dat de beroepsopleiding zelf wel vormend kan zijn, maar toch om persoonsvormend te zijn een supplement behoeft. Dit laatste kan als de eeuwige val worden beschouwd om vorming toch te gaan localiseren in een toevoeging aan de beroepsopleiding, maar het kan ook anders worden ingevuld, lijkt me. Spranger lijkt zelf te suggereren dat de daadwerkelijke ervaringen met en in het beroep de algemeen vormende vragen oproepen. De algemene vorming is niet complementair maar eerder supplementair en wordt door de beroepsvorming opgeroepen. Vraag is dan wel of het hier om een derde fase moet gaan, en niet veeleer als een derde moment moet worden benaderd dat in elke vorming aanwezig moet zijn en waarbij er een voortdurend ‘heen-en-weer-verkeer’ ontstaat tussen daadwerkelijke ervaringen en vragen betreffende idealen en ideeën.

De Amerikaanse filosoof-monteur Matthew Crawford - vooral zijn verhaal over de wereld van de orgelbouw is prachtig - lijkt hier inspirerend te kunnen zijn, doordat hij - veel meer dan Spranger of Dewey - benadrukt dat beroepen niet zomaar manieren zijn om met de werkelijkheid om te gaan. Volgens hem gaat het hier eigenlijk om practices zoals deze door Alasdair MacIntyre beschreven zijn - normatieve praktijken met kernwaarden die in en doorheen levende tradities, van generatie op generatie, van meester op leerling, worden doorgegeven. Zelf gebruikt Crawford deze termen van MacIntyre niet, maar ze lijken me gepast.

Besluit

Indien de idee ‘beroep’ wordt benaderd vanuit de idee van ambachtelijkheid en wanneer daadwerkelijke omgang met de wereld begrepen wordt als het midden en middel van persoonswording, kan een technische en beroepsopleiding wel degelijk als vorming opgezet worden. Wat meer is: algemene vorming lijkt dan ondenkbaar zonder een wezenlijk beroepsgerichte dimensie. De idee ‘beroep’ zelf zal dan wel opnieuw doordacht moeten worden als kritisch-constructieve bijdrage aan de wereld.

Met dit alles lijkt ook een andere meerwaarde gerealiseerd te kunnen worden. De kwaliteit van zowel werk als proces en product lijkt met de industrialisering en automatisering niet zonder meer gewaarborgd te kunnen worden, maar zelfs eerder te worden bedreigd. Het doordenken van beroepsvorming en technische vorming als algemene vorming richt de aandacht opnieuw op de kernwaarden van beroepen als normatieve praktijken. Deze blijken exemplarische toegangen tot de wereld van waarheid en vrijheid te kunnen zijn. Vorming heeft als inzet mens, samenleving en wereld beter te maken door de vrijheid van de mens te cultiveren. Door deze vrijheid te verbinden met arbeid als een vorm van aandachtige zorg, lijkt de idee van vorming - die hoe dan ook onder druk staat - een nieuw élan te kunnen vinden en zo meer kans te hebben zich alsnog te verwerkelijken.

Deze tekst is de uitwerking van een lezing gehouden op een studiedag over onderwijs, beroepsopleiding en burgerschapsvorming, georganiseerd door UCSIA op 17 mei 2017.12345678910111213141516

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums