Logo DBNL
Streven. Jaargang 79 (2012)

Streven. Jaargang 79

(2012)– [tijdschrift] Streven [1991-]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Frank Saenen
Hoeveel HRM verdraagt het onderwijs?

Een verhaal uit onderwijsland. Of, als u wilt, onderwijseiland. Want hoe wereldvreemd is deze sector! Wat verschuilen leerkrachten zich toch, in hun ouderwetse cursussen en leslokalen. Waarom treden zij de vele challenges van vandaag niet met een open geest tegemoet? Het typeert docenten dat de voeling met het ‘echte leven’ ontbreekt. Ze kunnen maar slecht mee met deze snel evoluerende maatschappij. Volgens Leo Bormans van het onderwijstijdschrift Klasse hebben leerkrachten ook maar weinig reden tot klagen. Het beroep is een van de meest gewaardeerde ambachten ter wereld! En wat hebben mensen nu meer nodig dan gewaardeerd te worden in hun job, willen ze die job graag blijven doen? De enige kritische geluiden van onderwijsmensen komen van die onvermijdelijke eeuwige mopperaars.

Dit artikel wil stilstaan bij de druppelsgewijze afbraak van het lerarenberoep als ambacht. Maar eerst maken we een omweg langs een analyse van de manier waarop we vandaag omgaan met de organisatie van onze arbeid.

Richard Sennett en het Nieuwe Werken

De Amerikaanse socioloog en historicus Richard Sennett (o1943) verricht sinds lang onderzoek naar een aantal fundamentele verschuivingen op de werkvloer. In verschillende publicaties beschrijft hij de geleidelijke overgang van een vrij statische, piramidevormige, bureaucratische bedrijfscultuur naar een nieuw type bedrijf dat vooral inzet op flexibiliteit. Dat is een voorwaarde om het hoofd te kunnen bieden aan de even onvoorspelbare als onontkoombare nieuwe omstandigheden en

challenges in de geglobaliseerde bedrijfswereld. Het bedrijf is dus verplicht zichzelf zodanig te organiseren dat het in staat is om snel en adequaat te kunnen reageren op nieuwe, onverwachte ontwikkelingen die hun weerslag kunnen hebben op het bedrijf in kwestie. In De cultuur van het nieuwe kapitalisme (2007) bundelt Sennett verscheidene van zijn inzichten, die in eerdere publicaties al uitvoerig werden uitgewerkt[1].

Centraal in zijn analyse staan de verschuivingen die eind vorige eeuw plaatsvonden in de ‘psychologie van de werkvloer’. Die zijn het gevolg van de overgang van een traditionelwe bedrijfscultuur naar een ‘nieuw kapitalisme’. In het oude systeem werkte je gedurende veertig jaar binnen één bedrijf als het ware in een gouden kooi; daarin kon je al dan niet carrière maken. In het ‘nieuwe kapitalisme’ ben je niet langer gebonden aan dat ene bedrijf, maar kun je op de golven van de Liquid Modernity[2] ‘flexibel’ door een zelf geplande carrière zwemmen. De institutionele architectuur van de gouden kooi bevatte diverse hiërarchische lagen waarin werknemers van onder tot boven vastzaten. Elke laag, en haar plaats in de bedrijfshiërarchie, vormde het referentiekader - een psychologisch ‘thuis’ - waarbinnen een persoon (werknemer) een groot deel van zijn leven doorbracht.

Dat zo'n gouden kooi een volstrekt eigen leven kon leiden, werd treffend geïllustreerd in de BRT-televisiereeks De collega's van Jan Matterne. In dit type werkomgeving was het verloop van een werkleven vrij voorspelbaar. Op langere termijn kwam je als werknemer misschien wel in aanmerking voor die ene promotie, maar in principe lagen de invullingen van de diverse functies binnen zo'n bedrijf nagenoeg vast. In een bureaucratie oude stijl hadden werknemers op alle niveaus meestal ook het gevoel dat zij ertoe deden, dat zij verschil maakten. Hun werkleven was deels hun levenswerk. Men kon wel eindeloos op datzelfde werk vloeken, maar toch gaf het werk zin, betekenis aan hun leven.

De collega's, vroeger en nu

En dan verschijnt geleidelijk het Nieuwe Werken. ‘Nieuw’ moet hier met een korrel zout worden genomen, want het betreft hier ontwikkelingen die zich vanaf de vroege jaren tachtig voordoen, en hand in hand gaan met een groeiend neoliberalisme. Vanaf dan gaat de echte macht van de bedrijfsleiding over naar aandeelhouders en investeerders, voor wie de kortetermijnresultaten het eerste doel zijn, en waarbij automatisch een marktdenken begint door te sijpelen tot in de kleinste vezels van de organisatie-architectuur. Het bedrijf moet er voortaan ‘jong’, ‘dynamisch’ en ‘flexibel’ uitzien, en de statische, starre bedrijfskenmerken uit het verleden dienen dan ook best zo gauw mogelijk te verdwijnen. Het bedrijf moet snel en zo volledig mogelijk worden aangepast aan de

noden van de kenniseconomie, wat dit ook moge betekenen. De nieuwste ict-toepassingen moeten zonder aarzelen worden ‘geïmplementeerd’ en de negatieve aspecten van de ‘oude’ generatie (een vastgeroest profitariaat met heilige huisjes) worden benadrukt om zo het Nieuwe Werken extra legitimiteit te kunnen verlenen.

Op vrij korte tijd worden de traditionele communicatiemiddelen binnen het bedrijf, zoals mondelinge mededelingen of prikborden, als fossiele relicten uit een vorig tijdperk beschouwd en worden boodschappen voortaan via e-mail uitgewisseld. Dit laatste heeft onder meer tot gevolg dat de informatie van de bedrijfsleiding niet langer interpreteerbaar is, want ze valt gewoon in de mailbox. De informatie, die overigens qua hoeveelheid alsmaar toeneemt, is niet langer afkomstig van een concrete, aanspreekbare overste in de hiërarchie, maar wel van ‘het beleid’, een zakelijk-abstract niveau in het bedrijf, dat psychologisch veel verder van de werknemer afstaat. De bedrijfsleiding in het Nieuwe Werken heeft er overigens alle belang bij dat de verschillende hiërarchische lagen tussen haarzelf en de werkvloer verdwijnen, wil ze ‘efficiënt’ een beleid op poten kunnen zetten. De automatisering van de arbeid ten slotte zorgt ervoor dat de ervaring en de in het verleden opgebouwde vaardigheden van de werkende mens volstrekt irrelevant worden. Wat wél wordt gewaardeerd is het vermogen om vlot te kunnen ‘invoegen’ op de digitale snelweg.

In dit Nieuwe Werken is de ideale werknemer niet diegene die in de loop der jaren in een bepaald domein een grote expertise heeft opgebouwd, maar wel diegene die ‘flexibel’ genoeg is om in de nabije toekomst, op korte termijn dus, de nieuwe ‘uitdagingen’ aan te gaan. Een werknemer mag dan ook niet te afhankelijk worden van één bepaald type werk. Degelijkheid of ambachtelijkheid doen niet langer echt ter zake. De werknemer moet voortdurend kunnen worden ‘geoptimaliseerd’, liefst zijn hele werkleven lang, wat allicht ook de spectaculaire groei van de coaching- en nascholingsindustrie kan verklaren. De werknemer wordt voor het bedrijf aldus een human resource, een hulpbron, in plaats van een werkmens met een identiteit. De klemtoon van de nascholingen zal steeds meer op intermenselijke relaties komen te liggen (genre ‘mindfulness op de werkvloer’) dan op vakinhoud.

Vanzelfsprekend zal het Nieuwe Werken elke kritische dialoog op de werkvloer schuwen, of op zijn minst afdoen als gezeur. Die vormt immers een hinderpaal voor de efficiëntie van het bedrijf. De kritische dialoog wijst op betrokkenheid, op een band met het bedrijf, en dus ook op een band met het bedrijf zoals het vroeger was. Het nadenken over de identiteit van het bedrijf - waarvan men tenslotte een onderdeel is - is binnen het Nieuwe Werken uit den boze. Het begrip ‘identiteit’ houdt immers in dat men een langetermijnperspectief inneemt. Door steeds

meer een beroep te doen op externe consultants kan ‘het beleid’ het nemen van bepaalde beslissingen afwentelen op neutrale, objectieve onderzoekers, die toch geen hinder hebben van emotionele banden met het bedrijf - wat de uiteindelijke onderzoeksresultaten van die consultants een nog grotere geldigheid moet verlenen. Het spreekt voor zich dat de externe ‘HR-consultant’ geen voeling heeft met de intrinsieke waarde van bepaalde vormen van arbeid, laat staan van de specifieke huisstijl van het bedrijf. Toch zijn net deze elementen van cruciaal belang voor de dagelijkse werkervaring van zoveel mensen. In het nieuwe type bedrijfscultuur neemt de mentale en sociale afstand (en dus ook de vervreemding) tussen de werkende mensen en de bedrijfsoverheid sterk toe. Sennett wijst er op dat zo'n bedrijf niet langer kritisch hoeft na te denken over zijn eigen verantwoordelijkheden jegens de werknemers. Als gevolg van deze ontwikkelingen zal de werknemer steeds minder om het bedrijf geven; hij zal het steeds minder toegewijd zijn, omdat het niet langer ook zijn bedrijf is. Maar voor het Nieuwe Werken is het niet langer van belang dat het beschikt over toegewijde werknemers, mensen die trots zijn om in het bedrijf te kunnen werken. De werknemers zullen bovendien steeds meer elkaars concurrenten worden en er voor zorgen dat ze een betere resource voor het bedrijf vormen dan hun collega's, die automatisch ook steeds minder hun ‘collega's’ zullen zijn. Het cement tussen de werknemers, het informele vertrouwen tussen al deze mensen, brokkelt af in een werkwereld waarin men slechts wordt gewaardeerd op basis van zijn (hyperindividuele) flexibele inzetbaarheid.

‘Het beleid’ van het Nieuwe Werken heeft er dan ook alle belang bij om wantrouwig te staan tegenover een te sterk informeel netwerk onder haar werknemers. Een netwerk met veel onderling informeel vertrouwen wordt maar heel langzaam opgebouwd. Daarom zal het Nieuwe Werken op de bedrijfsvloer de voorkeur geven aan werkgroepen die enkel gedurende een korte periode bestaan, omdat het ‘efficiënt doorhakken van knopen’ dan niet wordt gehinderd door een eventuele reactie van het veel tragere informele netwerk. Het formele vertrouwen daarentegen - het ondertekenen van een arbeidsovereenkomst, bijvoorbeeld in de vorm van een functieomschrijving - is voldoende én veilig voor het Nieuwe Werken. Wat van een werknemer wordt verwacht, staat zo immers zwart op wit op papier. In geval van overtreding van een van de punten uit het contract kan objectief meetbaar worden vastgesteld dat ‘het beleid’ moet ingrijpen. Het spreekt voor zich dat voor het Nieuwe Werken een bottom up-bedrijfscultuur uit den boze is (hoewel functioneringsgesprekken de indruk moeten wekken dat men zeer is geïnteresseerd in ‘wat er leeft’ bij de bottom, met het oog op een beter beheer van het bedrijf).

Tot slot staat Sennett nog stil bij enkele gevolgen die het Nieuwe Werken op de ‘psychologie van de werkmens’ kan hebben. Veel werkende mensen worden overbodig omdat hun bedrijf zich vestigt in lagelonenlanden. Vaak wordt het ‘oude’ werk door automatisering en informatisering ingepalmd. Hierdoor riskeert de oudere werknemer omwille van zijn ervaring en bekwaamheid een stoorzender te worden. De doorgewinterde rot is kritischer, bekijkt de dingen in het perspectief van het verleden en werkt dus remmend voor ‘het beleid’. Potentieel talent (het bezitten van ‘groeimogelijkheden’) is belangrijker dan ervaring en bekwaamheid, en er ontstaat een hele test-je-talent-industrie, inclusief ‘tips’ om je talenten te ‘optimaliseren’. Kortom, de piepjonge werknemer met potentieel wordt, na een geslaagd ‘intakegesprek’, veel interessanter voor het bedrijf dan een ervaren en bekwame collega die er al twintig jaar dienst op heeft zitten. Vooral oudere werknemers die de pensioenleeftijd voelen naderen, ervaren het feit dat ze nauwelijks of niet op hun bekwaamheden en prestaties worden beoordeeld als een enorme onrechtvaardigheid. Ze voelen immers dat ze overbodig zijn geworden. Ze gaan graag met pensioen, niet omdat ze moe zijn, maar omdat hun werk niet langer hun thuis is.

Het team, de teamspelers en de coach

Het is niet gemakkelijk om precies uit te leggen hoe (de filosofie van) het Nieuwe Werken in een schoolcontext ingrijpt. Dit is al meteen een kenmerk van die nieuwe arbeidscultuur: de ongrijpbaarheid van de veranderingen. Het gaat over nieuwe werkervaringen die maar heel geleidelijk, druppelsgewijs, zichtbaar en voelbaar worden op de werkvloer. Dit fenomeen tref je overal aan waar het Nieuwe Werken zich aan het ontwikkelen is, en het verklaart ook dat er weinig of niet kritisch bij deze evolutie wordt stilgestaan. In wat volgt, blijf ik in de werkomgeving die mij vertrouwd is: de school. Ik belicht twee aspecten die naar mijn aanvoelen uitingen zijn van het Nieuwe Werken op scholen: het teamwerk en het zakelijk afvinken van onderwijskwaliteit.

Een evolutie die zich nadrukkelijk laat voelen is dat een ‘werksfeer’ steeds meer opgebouwd dient te worden binnen een team. Een team is samengesteld uit teamspelers, die worden ‘gecoacht’ door een trainer (de sportmetafoor is opvallend). In een team word je in de eerste plaats geacht om goed samen te werken. Het samenwerken wordt een doel op zich, losgekoppeld van de inhoudelijke degelijkheid waarmee dat werk wordt verricht. Aan onderwijsinstellingen wordt sinds enkele jaren met steeds meer nadruk gevraagd dat ze een sterke vakgroepwerking zouden ontwikkelen. Het feit dat leraren die hetzelfde vak geven, samen werken (vergaderen, leerinhouden en jaarplanningen op elkaar afstemmen enz.),

zou de kwaliteit van dat vak ten goede komen. De vakgroep wordt collectief verantwoordelijk gesteld voor de individuele prestaties van zijn leden. Je bent een bekwame leraar als je goed meedraait in de vakgroep. Je individuele invulling van je job (lesgeven!) is van ondergeschikt belang. Dit is Rousseaus moi-commun in de praktijk. De eigenheid van de individuele leraar gaat op in de algemene eisen van de vakgroep. Het is echter maar de vraag of leerlingen zoveel baat hebben bij gelijkgemaakte leraren. Zou het voor een jongere niet interessanter zijn om net met heel verschillende typen mensen (leraren) te leren omgaan? Is net dàt geen ‘sociale vaardigheid’ van formaat?

Als leraar in de afdeling Humane Wetenschappen werd ik geconfronteerd met grote verwachtingen wat betreft groepswerk door leerlingen. Na verloop van tijd begon ik in te zien dat het er in die groeps-werkcultuur vooral om te doen was leerlingen samen iets tot stand te laten brengen. Dat zou hen immers in staat stellen om later, in het ‘echte leven’, flexibel met groepsdynamische processen te kunnen omgaan. Daarom wordt van leerlingen vandaag steeds meer gevraagd om peer-evaluaties op poten te zetten, waarbij ze onder de loep moeten nemen hoe ze als team functioneren. Daar leren ze dan de echte ‘sociale vaardigheden’ kennen. Daar leren ze ‘goed luisteren’ naar elkaar, ze leren ‘bemiddelen’, ‘sturen’, ‘communiceren’, enz. Goed kunnen luisteren naar elkaar wordt misschien wel belangrijker dan de inhoud waarover ze communiceren. Sommige groepsprojecten lijken zo soms eerder kleine groepstherapieën. In sommige van mijn groepswerkexperimenten - ik wilde immers loyaal blijven aan het leerplan - werd het mij al snel duidelijk dat de degelijke, naar grondigheid strevende leerling vaak als asociaal werd bestempeld, als iemand die afweek van de teamgeest, iemand die ‘te veel werk naar zich toe trok’. Nochtans vatte die leerling de koe bij de hoorns, omdat zijn mede-teamleden vaak bleven aarzelen om te beginnen. Natuurlijk begreep die (degelijke) leerling het eindoordeel van de peer-evaluatie niet. Hij werd niet gewaardeerd om zijn inhoudelijke kennis en werkkracht, maar wel bekritiseerd wegens zijn gebrek aan bereidheid om in team te werken. De degelijke leerling in dit verhaal had dan maar meer de ‘coach’ van het team moeten spelen. Want daar draait het uiteindelijk om. Spelen. Toneelspelen. Doen alsof.

De coach staat niet boven, maar wel tussen zijn teamspelers. De leerling tussen zijn groepswerkgenoten. De leraar als ‘klasmanager’ tussen zijn leerlingen En zo kunnen we verder ‘naar boven’ klimmen. Ouderwetse autoriteit wordt gezien als autoritair. De coach heeft macht, maar niet langer gezag. Het flexibele Nieuwe Werken verwerpt gezag en omarmt een samenwerkingsverband onder ‘gelijken’. Alleen, er is geen verband. De coach en de teamspeler moeten geen echte band met elkaar of met een onderzoeksonderwerp hebben. Integendeel, ze moeten flexi-

bel inzetbaar zijn in andere samenwerkingsverbanden. Kortom: een team is een nepgemeenschap waarin, wil zij flexibel zijn, degelijkheid of hechte banden niet ter zake (mogen) doen. Teamwerk verdraagt geen grondig en traag opgebouwd vakwerk of vaknetwerk. Integendeel, er moeten binnen het team snel en ‘efficiënt’ resultaten worden bereikt. Ik kan me voorstellen dat de snelle (en dus vaak oppervlakkige) teamwerking iets frustrerends moet hebben voor wie degelijk ‘vakwerk’ wil.

Het afvinken van onderwijskwaliteit?

Dat scholen regelmatig inspectieteams over de vloer krijgen om na te gaan in welke mate men voldoet aan vastgelegde normen (de eindtermen), is niet meer dan normaal. De overheid heeft uiteraard het recht om te zien hoe instellingen die met overheidsgeld worden gefinancierd, de vastgestelde minimumdoelstellingen behalen. Dit is niet de plaats om uitvoerig stil te staan bij de verschillende mechanismen die een rol spelen bij een ‘doorlichting’ van een school en van de vakken die worden gegeven. Ik wil even stilstaan bij de (alweer ongrijpbare) werksfeer, die typisch is voor zo'n doorlichting. Stel: het vak Chinees wordt doorgelicht. Er wordt dan onder meer onderzocht of de eindtermen gerealiseerd zijn en of de vakgroep Chinees voldoende als team kan samenwerken. De inhoudelijke verschillen tussen de vakgroepleden, die er hoe dan ook zijn en niets te maken hoeven hebben met verschillen in kwaliteit, worden genegeerd. Leerlingen weten maar al te goed dat iedere leraar zijn eigen persoonlijkheid en stijl heeft. Leraren zijn mensen, en mensen verschillen, zijn ongelijk. Die ongelijkheden worden gezien als een rem op de efficiënte werking van de vakgroep. Aan de hand van objectieve criteria, een checklist die kan worden afgevinkt, kunnen de inspecteurs de vakgroepwerking quoteren. Waar een doorlichtingsploeg niet toe in staat is, althans niet naar mijn ervaring, is waardering opbrengen voor de informele (en dus échte) vakgroepwerking en voor het vakmanschap van de individuele leraar. Dat is ook niet de bekommernis van het inspectieteam; daarvoor heb je immers de pedagogische begeleidingsdienst.

Maar aan het einde van de doorlichtingsrit heb je natuurlijk wel een plus of een min, of een plus onder voorbehoud. Een eindcijfer. Behaald na ‘objectief afvinken’. Misschien moeten deze doorlichters zich meer bewust zijn van het effect dat hun objectief-zakelijk eindoordeel kan hebben op de perceptie van de individuele leraar die vakwerk tracht na te streven. Toen ik nog niet zo lang geleden een ‘plus’ kreeg voor mijn vak(groep), liet dat ‘cijfer’ me koud, omdat het totaal geen rekening had gehouden met de intrinsieke aspecten van mijn cursussen. Ik was met

succes afgevinkt. Maar van het beoordelen van de inhoudelijke kwaliteit (of het ontbreken ervan) was geen sprake.

Een min of meer gelijkaardig verhaal deed zich onlangs voor, toen ik als ‘lector’ een stageles van een beloftevolle stagiair moest becommentariëren. Ik kreeg voor de bewuste stagelessen enkele evaluatieformulieren waarop ik de student in kwestie schriftelijk kon beoordelen. Welnu, er viel weinig schriftelijk te beoordelen. Er viel vooral aan te vinken. Bijvoorbeeld: de student moest worden gequoteerd op een schaal van 1 tot 5 voor ‘ruimtemanagement’ of voor zijn ‘vaardigheden qua relationele gerichtheid [ten aanzien van de leerlingen]’. Ruimtemanagement. Echt waar. Weet u waarover dat ging? Over het besef dat de student diende te ontwikkelen van wààr precies hij zich in de klas bevond. Dàt moest gequoteerd worden. Zijn les was vooral met grote gedrevenheid gegeven. En daarom was die les voor mij heel geslaagd. Ik heb de stagiair voorgesteld om maar zo lang mogelijk zeer gedreven te blijven doorgaan, zonder dat allerlei ‘klasmanagementtechnieken’ een rem vormen op die gedrevenheid en op het zich traag ontwikkelende vakwerk. Ik hoop dat hij mij begreep.

Scholen als instellingen van het Nieuwe Werken?

Mógen we het Nieuwe Werken überhaupt eigenlijk wel kritisch onder de loep nemen? In het maartnummer 2011 van Streven stond Guido Vanheeswijck al stil bij enkele gedachten van Abram de Swaan, waarbij duidelijk werd dat het ‘marktisme’ zelfs niet ter discussie mag worden gesteld[3]. Dit geldt evenzeer voor het Nieuwe Werken. Wordt de leraar van de nabije toekomst ook een Nieuwe Werken-versie van het ‘geïdealiseerde zelf’, iemand die niet meer werkt in de gouden kooi van de school-als-een-tweede-thuis? Hij zal losgekoppeld zijn van het vaste werkstramien (lesgeven) en flexibel inzetbaar zijn voor allerlei nieuwe omkaderingsactiviteiten. Hij zal als een archeologisch curiosum worden beschouwd als hij in dit tijdperk van iPad-tablet-implementatie toch ook het krijtje en het betere verhaal wil blijven gebruiken. Hij zou maar beter ontsnappen uit dat statische keurslijf van de vaste benoeming - dan zal hij met meer ‘gezonde ondernemingszin’ zijn werk uitvoeren! Zijn ‘competenties’ zullen objectief geregistreerd kunnen worden op basis van - ik zeg maar wat - het aantal gevolgde nascholingscursussen. Zijn school zal een Nieuwe Instelling worden, waar elke zucht ‘opgelijst’ wordt, waar elke stap die gezet wordt, goed ‘bewaakt’ wordt en waar de ‘transparantie’ wordt gegarandeerd door constante, maar daarom niet noodzakelijk betekenisvolle communicatie van ‘het beleid’. In deze Nieuwe School zullen leraren onderling volledig inwisselbaar zijn. Er hoeft geen rekening gehouden te worden met eerder verworven be-

kwaamheden; die worden immers vervangen door de inhoud van de nieuwste nascholingscursus ‘efficiënt klasmanagement’. De al wat oudere vakman-leraar zal in stilte ‘rouwen’ om de teloorgang van zijn ambacht[4].

Elke onderwijsinstelling die haar naam waardig is, moet zich buigen over de vraag wat ze precies verstaat onder de ‘professionaliteit’ van haar personeel. De grootste leraren en hoogleraren waarvan ik ooit les kreeg, mijn meesters zeg maar, waren diegenen die uitblonken in traagheid, het antidotum bij uitstek in de wereld van HR. Leraren die net dat ietsje meer hadden qua - stel u voor! - eigen lectuur, van grote goesting in hun ambacht. Docenten die aandacht hadden voor de inhoud van de lessen die ze zelf gaven, die niet opgejaagd werden in een labyrint van leerplannenjargon, in een tsunami van vergaderingen, in de eeuwige angst voor inspectie-oordelen of in een schooljaar vol ‘deadlines’. Dit waren leraren - ik werd me er pas later van bewust - die door en door verbonden waren met hun gouden kooi. Ik moet vaak terugdenken aan een inmiddels gepensioneerde onderdirecteur die op een dag zei dat hij wat triestig werd van de zoveelste nascholing, omdat hij liever op school bleef om... zijn werk te doen én om dicht bij zijn leerlingen te zijn. Ik verzin het niet. Zijn school was een tweede thuis. Maar hij moest en zou ‘geprofessionaliseerd’ worden.

Nee, niet alles was vroeger beter. Er zijn in ons onderwijs ongetwijfeld heel veel goede dingen bijgekomen. Maar in deze bijdrage wilde ik even stilstaan bij de subtiele maar reële toename van het marktdenken, dat tot in de diepste funderingen van de schoolmuren lijkt door te sijpelen. De Britse socioloog Frank Furedi had het allicht bij het rechte eind toen hij stelde dat leerlingen recht hebben op leraren met veel authenticiteit, die met liefde en aandacht hun ambacht beoefenen[5]. Hij stelde ook dat diezelfde leerlingen veel later, op lange (!) termijn dus, die attitude van hun leraren (liefde en aandacht, overigens volstrekt onmeetbare ‘variabelen’ voor een onderwijsinspectie) in zich zullen meedragen. Maar net díe leraren zijn geen human resources. Zij zijn het, die niet gedijen in het Nieuwe Werken. Zij worden als conservatief bestempeld als ze de bundel met ‘functieomschrijvingen’ die op hen van toepassing is, naast zich neerleggen en een parel van een boek lezen dat hun lessen verrijkt, of een juweel van een gesprek aanknopen met een leerling die toevallig iets van hun kennis en inzichten wil meepikken.

Voor de nieuwe jonge leraren...

Misschien kan er in de lerarenopleidingen eens worden stilgestaan bij het feit dat lesgeven meer is dan alleen maar objectief meetbare lesgeef-technieken toepassen. Of bij het feit dat de bijna afgestudeerde nieuwe

leraren en leraressen meer zijn dan resources. Misschien moeten die jonge mensen dan niet langer meer zo artificieel ‘gecoacht’ en ‘geoptimaliseerd’ worden, maar krijgen ze de kans om zelf, traag, uit te groeien tot leerkrachten die nog lang in de gedachten van hun oud-leerlingen blijven opgloeien. Wie weet zullen sommigen van die jonge leraren niet meer zo snel het onderwijs willen verlaten. Het vertrek van docenten is overigens een fenomeen waarover men zich tegenwoordig verbaast en dat men bovendien wil oplossen met nog maar eens extra ‘coaching’. Het onderwijs is wel degelijk in zekere zin een eiland. Een eiland dat niet noodzakelijk moet meedrijven op de stroom van de managerswaan, dat niet noodzakelijk moet meehollen in de rat race van flexibiliteit, prestaties en competenties. De ‘humaniora’ van vandaag - beroeps, algemeen vormend of technisch, doet dat er eigenlijk wel toe? - is misschien wel die school die haar autonomie weet te behouden tegenover het oprukkende marktdenken. Zalig de leerlingen en de jonge leraren die vandaag in een dergelijke school terechtkomen.

Ik hoop dat Leo Bormans het bij het rechte eind heeft. Dat scholen inderdaad zalige werkomgevingen zijn waarin mensen met het ‘meest gewaardeerde beroep’ hun werk kunnen uitoefenen. Maar tegenover dit ‘Goed Gevoel’ staat een kille realiteit. De stapel burn-out- en stressklachten bij oudere leerkrachten is torenhoog[6]. Ik hoop dat beleidsmensen op tijd zullen zorgen dat de leraar die zijn vak écht kan uitoefenen, misschien toch wat langer kan blijven werken. Zonder stress, en met grote goesting.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs