Logo DBNL
Streven. Jaargang 79 (2012)

Streven. Jaargang 79

(2012)– [tijdschrift] Streven [1991-]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Streven
Februari 2012

Rosine Van Oost
De stille crisis
Over de waarde van geesteswetenschappen in het onderwijs

Naar aanleiding van een uitgebreid onderzoek van Het Nieuwsblad verschenen eind augustus 2011 diverse artikelen in de pers over de achteruitgang van het onderwijsniveau in Vlaanderen. Amper een tiende van de vijfduizend ondervraagde leerkrachten meent dat het niveau de afgelopen jaren is gestegen, twee op de drie leerkrachten zien het onderwijsniveau zienderogen dalen. De achteruitgang zou het sterkst voelbaar zijn in het secundair onderwijs, met een ontstellende daling van de kennis van het Nederlands en van de vakken die, zoals geschiedenis, tot het domein van de geesteswetenschappen behoren. Maar ook in de wetenschapsvakken zou de theoretische basiskennis steeds meer te wensen overlaten.

Onbehagen

Dit onderzoek toont echter maar het topje van de ijsberg. Er heerst al veel langer een diepe malaise binnen de onderwijswereld. Onderwijshervormers vinden haar symptomatisch voor een gebrek aan flexibiliteit en voor verouderde opvattingen over de functie van het onderwijs, dat volgens hen in het teken moet staan van de kenniseconomie en het aanleren van competenties. Dit is het gevolg van de wind die is komen

aanwaaien vanuit Lissabon en Bologna, waarbij een marktgericht denken heeft geleid tot de gelijkschakeling van bachelor- en masteropleidingen, met een eenzijdige nadruk op vaardigheidstraining en onderzoekscompetenties.

Een typische illustratie hiervan is de in 2009 tot stand gekomen Vlaamse kwalificatiestructuur, die geënt is op het European Qualification Framework. In de toelichtende tekst daarover van het Departement Onderwijs en Vorming staat onder meer dat ‘...een kwalificatie duidelijk [maakt] welke competenties relevant zijn voor het uitoefenen van een beroep of maatschappelijke functie of om een opleiding aan te vatten’. En verder: ‘Onderwijs-, opleidings- en vormingsverstrekkers zullen hun opleidingen afstemmen op kwalificaties. Opleidingen vinden zo aansluiting bij de competenties die de beroepswereld of de bredere maatschappij vragen’[1]. Afgezien van het nut dat een dergelijke kwalificatiestructuur kan hebben om te komen tot enige overeenstemming in de veelheid van getuigschriften en diploma's die door de diverse onderwijs- en vormingsinstellingen worden afgeleverd, kan zo'n kwalificatiestructuur ook sterk beperkend werken. Vorming die in de hoofden van de onderwijsvernieuwers níet door de mangel van hun nuttigheidsprincipes kan, zal het risico lopen te verdwijnen.

In haar zeer lezenswaardige en diepgaande artikel ‘Tegen de ontworteling en de vervreemding, een pleidooi voor het zelfverstaan van (een) cultuur’ maakt Agnes Claeys, gewezen pedagogisch begeleider geschiedenis en esthetica, een heldere analyse van de effecten die de competentiegerichtheid stilaan teweegbrengt in het Vlaamse onderwijs[2]. Ze toont onder meer aan hoe bij het Nieuwe Leren de kennis op zich ondergeschikt wordt geacht aan het vermogen haar te verwerven, hoe dit onvermijdelijk leidt tot de inhoudelijke uitholling van de leervakken, hoe de leegte van dit competentiegericht leren dan wordt gericht op ‘de noden en het welbevinden van de leerling’. Maar deze autonomie, deze ‘zelfrealisatie’ van de leerling heeft weinig of geen slaagkansen als hij niet tegelijk een stevige vorming krijgt in het maken van keuzes uit de overvloed aan informatie en in het leveren van de nodige inspanningen. En daaraan wordt doorgaans voorbijgegaan.

Een treffende illustratie hiervan is het taalonderwijs. Hierbij werd zwaar ingezet op vaardigheden, meer praktijk- dan kennisgericht. Deze sterke functionalisering van het taalonderricht zorgde ervoor dat de meer theoretisch-abstracte analyse van de taal en de verdieping in de literatuur werden gezien als irrelevant voor de praktische beheersing van een taal; ze werden dus grotendeels afgevoerd. Om vaardigheden zoals spreken en schrijven grondig onder de knie te krijgen, moet de omstandigheid van een ‘taalbad’ benaderd worden, wat met het beperkte lesurenaantal niet haalbaar is. De theoretische analyse van een taal en de

ontwikkeling van spraakkundig inzicht bieden dan het broodnodige houvast om de kennis van taalaspecten in de geest vast te zetten. En een diepgaande kennismaking met de grote schrijvers leidt tot een vlotte passieve taalbeheersing en brengt leerlingen thuis in de cultuurhistorische context van die taal. Al het competentiegerichte leren ten spijt blijkt dat de kennis van het Nederlands en het Frans er de laatste tien jaar sterk op achteruit is gegaan, terwijl het Duits - dat voor de Belgische handel en economie nochtans zijn belang heeft - zelfs gevaar loopt uit de curricula te verdwijnen.

Men kan zich de vraag stellen of deze voortdurende nadruk op functionaliteit en vaardigheidstraining ook bij de leerling niet de (verkeerde) idee heeft gewekt dat studie niet zo noodzakelijk is en men wel ‘al doende’ leert, en in hoeverre het juist die attitude is die zich nu ook meer en meer in de wetenschapsvakken laat voelen.

Naast deze hele ontwikkeling staat bovendien in het secundair onderwijs een grondige hervorming in de steigers. Hopelijk komt niet weer nieuwe druk te staan op de tijd die besteed wordt aan geesteswetenschappen en aan minder utilitaire aspecten van de leervakken.

Internationaal weerwerk

Leraren tonen zich steeds bezorgder over deze evolutie en ze staan met hun bezorgdheid niet alleen. Enkele recente publicaties wijzen op een vergelijkbare internationale ontwikkeling. Elk brengen ze op hun manier het belang van de geesteswetenschappen voor het voetlicht. Zo is er de Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum met haar boek Not for Profit[3] en het overzichtswerk van fysicus Rens Bod, De vergeten wetenschappen, een geschiedenis van de humaniora[4]. De drijfveer die hen ertoe brengt om het belang van de geesteswetenschappen te beklemtonen is bij beiden sterk verschillend, maar daarom niet minder krachtig.

Democratie heeft behoefte aan geesteswetenschappen

De vooraanstaande Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum betitelt Not for Profit als een strijdschrift, waarin ze waarschuwt voor de ‘stille crisis’ die we in het gewoel van de wereldwijde financiële malaise niet waarnemen. De gekozen ondertitel Why Democracy Needs the Humanities maakt haar invalshoek meteen duidelijk.

Overal ter wereld vinden radicale veranderingen plaats in het onderwijs van democratische landen, en dit op een sluipende manier, zonder dat hierover grondig is nagedacht of gedebatteerd. Vooral wat behoort tot het domein van geesteswetenschappen en kunst ligt op alle onderwijsniveaus, van lager onderwijs tot universiteit, onder vuur als

overbodige decoratie - staten zijn er in deze tijd primair op uit om competitief te blijven op de wereldmarkt. Nussbaums voornaamste bezorgdheid is de afnemende aandacht voor de ontwikkeling van de talenten die zo wezenlijk zijn voor de mentale gezondheid en slagkracht van democratieën: verbeelding en creativiteit, scherp kritisch vermogen, en vooral de openheid van geest. Die maakt het mogelijk om een ander mens te benaderen als een persoon die even diep en complex is, in plaats van hem louter te zien als een bruikbaar instrument of een obstakel voor de eigen plannen. Zonder de ontwikkeling van dit inlevingsvermogen waarbij jonge mensen oog, respect en begrip leren krijgen voor de visie en emoties van anderen, als menselijke wezens zoals zijzelf, wordt het bestaan van de democratie zelf bedreigd.

Het feit dat Nussbaum een lans breekt voor het behoud van de waarden en vaardigheden die door de geesteswetenschappen worden aangereikt, wil niet zeggen dat de natuurwetenschappen en de sociale en economische wetenschappen volgens haar niet eveneens van wezenlijk belang zijn voor de opleiding van burgers. Maar... deze vakken worden door niemand ter discussie gesteld en behoeven dus ook geen verdediging. Hierdoor lijkt Nussbaum een beetje voorbij te gaan aan het feit dat de natuurwetenschappen, zij het op een andere wijze, evengoed bijdragen tot het aanscherpen van historisch perspectief en kritische analyse. Het werk van Rens Bod, dat duidelijk maakt hoe de opsplitsing tussen geestes- en natuurwetenschappen in de geschiedenis lange tijd onbestaande was en veeleer kunstmatig is, compenseert dit. Hier kom ik later op terug.

Nussbaum wijst erop dat veel democratische landen hun onderwijs enten op wat ze als hun voornaamste streven blijven zien: vooruitgang via economische groei. Overvloedig onderzoek heeft nochtans aangetoond dat het nastreven van economische groei niet rechtstreeks leidt tot een toename van maatschappelijke en economische gelijkheid, een betere gezondheidszorg of meer ontwikkelingskansen voor alle burgers. Zo kunnen staten hun BNP per hoofd laten stijgen als een competente technologie en een zakenelite aanwezig zijn; algemene toegang tot onderwijs is daar niet voor nodig. Zo'n technische elite kan een regio interessant maken voor buitenlandse investeerders, zoals in de Indiase staten Gujarat en Andhra Pradesh is gebeurd. Maar dit is niet gepaard gegaan met een verdeling van de groeiende welvaart en een verbetering van de gezondheidszorg en het onderwijs op het platteland.

Desondanks blijft dit ontwikkelingsmodel een hardnekkige invloed hebben op veel hedendaags beleid. Gevolg: technische richtingen aan hogescholen en universiteiten krijgen een hoge waardering, terwijl steeds meer op draconische wijze geknipt wordt in de geesteswetenschappen.

Dat het ten gevolge hiervan in de Verenigde Staten voorlopig nog niet tot desastreuze ingrepen in de onderwijscurricula heeft geleid, is volgens Nussbaum vooral te danken aan twee elementen: een sterke pedagogische traditie in de voetsporen van grote onderwijsdeskundigen zoals Dewey, Fröbel, Pestalozzi, Alcott en Montessori, en het bestaan van het liberal arts-model in het universitair onderwijs. Dit liberal arts-model houdt in dat studenten in de eerste twee jaren verplicht zijn een breed vakkenpakket te kiezen waar ook niet-exacte vakken een belangrijk deel van uitmaken.

Kunst en de ontwikkeling van empathie

Vervolgens beschrijft Nussbaum op boeiende wijze, aan de hand van de ontwikkelingspsychologie en wetenschappelijk onderzoek, hoe mensen in feite leren, hoe de worsteling voor vrijheid en gelijkheid begint in het innerlijk van iedere mens afzonderlijk, zoals Gandhi zei, waar medeleven en respect strijden tegen angst, hebzucht en narcistische regressie. Hoe stigmatiserend gedrag een reactie lijkt te zijn op angst voor eigen zwakte en kwetsbaarheid. Hoe belangrijk het is jonge mensen mee te geven dat kwetsbaarheid aan alle mensen eigen is en dus niet gehaat of afgewezen moet worden, maar dat we er juist mee om dienen te gaan door middel van wederkerigheid en onderlinge hulp. Hoe een kind, door verplaatsing in het standpunt van een ander wezen en door inleving, gebracht kan worden tot schaamte over de eigen agressie en tot oprechte zorg voor het welzijn van de ander. Dat inlevingsvermogen verbindt Nussbaum in een van de laatste hoofdstukken met de rol van kunst en literatuur, waarbij ze schatplichtig is aan Tagore. Via spel, kinderliedjes en verhalen leren kinderen al op jonge leeftijd mee te leven en zich te verplaatsen in de ervaringswereld van de ander. Rollenspelen, het lezen en bekijken van een toneelstuk en het luisteren naar of uitvoeren van muziek brengen jonge mensen tot een fantasievolle participatie waardoor ze het onbekende leren begrijpen.

Even kaart Nussbaum hierbij het gegeven van de selectiviteit aan, de behoefte aan een normatieve zienswijze in de keuze van kunst en literatuur. Hiermee stelt ze de vraag naar een canon. Nussbaum legt zorgvuldig uit dat er geen naïef verband bestaat tussen kunst, literatuur en ‘het goede’. Er zijn meer dan genoeg voorbeelden van (racistische, pornografische, nationalistische) kunst, die ongeschikt lijken voor de jeugd. Maar als jongeren goed worden opgeleid in kritisch denken, kan dat in principe over alles, ook over de vraag waarom de ene soort literatuur waardevoller is dan de andere.

Ook in Vlaanderen is al een hele tijd een polemiek aan de gang omtrent de waarde en de mogelijke invulling van een Europese culturele

canon. In haar artikel gaat ook Agnes Claeys hier uitvoerig op in, waarbij ze waarschuwt cultuur niet te verengen tot de opsomming van de cultuurproducten. Volgens haar is er veeleer nood aan een reflectie over de bronnen van de Europese cultuur, waarbij zowel de kennis van de hoogtepunten ervan als de donkere bladzijden uit ons collectief bewustzijn essentieel zijn om tot zelfbegrip te kunnen komen. Dit zelfverstaan van de Europese cultuur en het christendom is des te belangrijker omdat het tegemoet komt aan de noden van de multiculturele samenleving. Een citaat van Agnes Claeys:

Natuurlijk is de geglobaliseerde wereld een uitnodiging om de eigen cultuur in een breder perspectief te plaatsen en niet op te sluiten in een cultiveren van het eigene, wat trouwens in een geglobaliseerde wereld niet mogelijk is. Het is al vaak gezegd dat men de ander niet kan tegemoet-treden zonder inzicht in zichzelf, wat zelfs de voorwaarde is tot diepgaande dialoog. Multiculturaliteit betekent de eigen cultuur verstaan en het verschil zien waardoor de ander niet tot zichzelf wordt herleid. [...] Culturele vorming kan dus niet enkel een kwestie zijn van het esthetisch aanschouwen van de vormkenmerken van een Indische of Chinese tempel; ze daagt uit tot begrijpen of erkennen van niet-begrijpen. Die verscheidenheid aan culturen moet in het onderwijs aan bod komen, wat een openheid vraagt en tegelijk een confrontatie is met het niet-eigene.

Kritische zelfbevraging en argumentatie

Een belangrijk talent voor het behoud van de democratie is volgens Nussbaum ook het vermogen tot argumentatie, wat ze benoemt als ‘socratische pedagogiek’. De essentie daarvan bestaat erin om studenten ertoe aan te zetten zelfstandig te denken en te argumenteren, in plaats van zich blindelings te schikken naar traditie en autoriteit. De eerste stap hiertoe is zelfonderzoek om te komen tot een helder inzicht in de eigen doelstellingen. Dergelijk socratisch zelfonderzoek staat niet garant voor goede doelstellingen, maar zorgt er wel voor dat de doelstellingen op een cruciaal moment op een heldere manier in hun onderlinge samenhang bekeken kunnen worden en tegen elkaar afgewogen. Het zorgt er ook voor dat mensen minder vlug weifelachtig worden door eerbied voor gezag of druk van mensen om hen heen. Het prestige van een spreker of de mening van de peer group telt niet, alleen de argumenten tellen. Voor een democratie is het van wezenlijk belang een dergelijke cultuur van individueel andersdenkenden voort te brengen. Als mensen zich verantwoordelijk gaan voelen voor hun eigen denken en handelen, ontstaat een cultuur van rekenschap en zijn mensen niet langer manipuleerbaar. En vooral in samenlevingen met een groeiende et-

nische en culturele diversiteit is zo'n cultuur essentieel om meningsverschillen vreedzaam op te lossen, in wederzijds respect voor de rede.

Deze vrije, persoonlijke, kritische manier van denken en handelen is trouwens niet alleen voor de democratie van wezenlijk belang, maar is ook belangrijk voor de verantwoordelijkheidszin en de ontwikkeling van innovatieve ideeën binnen bedrijven.

Het aanleren van zulke kritische zelfbevraging en argumentatie moet eigenlijk zijn ingebed in de methodiek van heel veel vakken, o.a. door het analyseren van argumenten in teksten en het schrijven van verhandelingen. Terecht wijst Nussbaum hierbij op het toenemende probleem van de evaluatie hiervan: steeds meer schuift evaluatie op in de richting van gestandaardiseerde toetsen, terwijl kritisch denken en argumenteren een veel individueler evaluatie vraagt. Ook in ons onderwijs is deze evolutie merkbaar: hoe langer hoe meer toetsen en examens bevatten een gesloten vraagstelling, terwijl juist open vragen studenten uitdagen om na te denken over de opbouw en de stoffering van hun argumentatie.

Financiële middelen getailleerd op maat van de impact

Tot slot blijft de vraag hoe deze evolutie zich zal vertalen in de toebedeling van de financiële middelen. De situatie die Nussbaum schetst is niet hoopgevend. Overal neemt onder invloed van de economische crisis binnen universiteiten de druk toe om op kunsten en wetenschappen ingrijpende bezuinigingen toe te passen. In de Verenigde Staten blijven de liberal arts colleges nog wat buiten schot door de talrijke donaties vanuit filantropische hoek. Maar in Europa gaan hoe langer hoe meer politieke leiders er toe over om terwille van de economische groei het gehele universitaire onderwijs te herstructureren langs op groei georiënteerde lijnen. Het land dat het verst in die richting is opgeschoven is Groot-Brittannië. Al sinds de Thatcher-tijd moeten instituten van geesteswetenschappen hun bestaan rechtvaardigen door te laten zien hoe hun onderzoek en onderwijs een bijdrage leveren aan de economie. Als instituten niet gesloten worden, moeten ze vaak fuseren met instellingen waarvan de bijdrage aan de rentabiliteit wat meer voor de hand ligt - met het nodige spanningsveld van dien. Meer en meer wordt het sleutelbegrip bij het toekennen van subsidies (economische) ‘impact’. Steeds meer wordt onderzoek in de geesteswetenschappen gemodelleerd op het onderzoek in de natuurwetenschappen, ongeacht het feit dat het om totaal verschillende materies gaat. Onderzoek in de geesteswetenschappen draagt op een globale manier bij aan het menselijk leven, niet door zo nu en dan een ontdekking te doen die dan onmiddellijk van nut is.

Volgens Nussbaum is de Britse situatie kenmerkend voor de ontwikkelingen in heel Europa. Ondanks deze sombere vooruitzichten eindigt ze haar boek met een oproep: als het inderdaad zo is dat democratie en zelfbestuur, respect voor diversiteit, vrijheid van meningsuiting en begrip voor anderen ons ter harte gaan, dan zullen we toch dringend moeten gaan nadenken wat we gaan doen om die over te dragen op de generaties na ons. Geesteswetenschappen en kunsten dreigen te worden weggesnoeid omdat ze geen geld opleveren, maar ze doen iets veel belangrijkers dan dat: ze maken de wereld tot een humane plek waar het goed is om te leven in respect en begrip voor de ander.

Nussbaum heeft haar pleidooi voor de opwaardering van de geesteswetenschappen in het onderwijs vooral geformuleerd vanuit de grote meerwaarde die deze kunnen hebben bij het opvoeden tot een humaan wereldburgerschap. Toch kunnen we er niet omheen dat ook hier weer - hoe hoogstaand haar doelstellingen ook zijn - de geesteswetenschappen gezien worden als een middel tot een doel, een weg in functie van iets anders. Hebben ze dan geen intrinsieke waarde? Heeft heel die over-weldigende, rijke menselijke traditie geen waarde op zich om gedeeld en bestudeerd te worden?

De eigen finaliteit van de geesteswetenschappen

Het werk van Rens Bod biedt hiervoor een verfrissend alternatief. Met zijn boek De vergeten wetenschappen. Een geschiedenis van de humaniora heeft hij een ongemeen boeiend relaas geschreven over de geschiedenis van de geesteswetenschappen, van taalkunde, geschiedschrijving, filologie, retorica, literatuurwetenschappen, kunsttheorie en -geschiedenis tot musicologie en logica. Een huzarenstuk alleen al door de spanwijdte: van 600 v. Chr. tot het begin van de eenentwintigste eeuw behandelt hij niet alleen Europa en Amerika, maar ook China, India, de moslimwereld en tot op zekere hoogte ook Afrika, en dat in een heldere, fascinerende schrijfstijl en met de nodige diepgang.

Het boek is er gekomen vanuit zijn verwondering dat er naast tientallen overzichten van de positieve wetenschappen, geen enkele toegankelijke overzichtsgeschiedenis voorhanden was voor de geesteswetenschappen. Om het werk eenheid en richting te geven, vat hij het op als een zoektocht naar enerzijds methodische principes die in de geesteswetenschappen zijn ontwikkeld, en anderzijds empirische patronen die zijn aangetroffen in het geesteswetenschappelijk materiaal (taal, literatuur, muziek, kunst en verleden).

Afgezien van de verrassende evolutie van deze onderzoekslijn (want gaandeweg komen naast patroonzoekende ook patroonverwerpende richtingen aan het licht), heeft het werk nog heel wat andere verdien-

sten. Zo biedt het een schat aan namen van geleerden en aan inzichten die we niet (meer) kennen, die vergeten waren of te weinig op hun waarde geschat. Het loont de moeite een voorbeeld hiervan van dichterbij te bekijken - het gaat om een voorbeeld dat zeer typerend is voor de onderschatte impact van geesteswetenschappelijk onderzoek - en dat is de grammatica van Panini, die heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van de computertalen in de twintigste eeuw.

Ergens tussen 700 en 500 v. Chr. omschrijft Panini in Ghandara (India) een taal - in zijn geval het Sanskriet - als een systeem van regels dat door middel van een combinatie van een eindig aantal eenheden (de woordstammen) alle correcte uitingen van het Sanskriet konden afdekken. Hiertoe vond hij een geordend regelsysteem uit: zijn regels worden in een bepaalde volgorde toegepast om tot een taaluiting te komen. Verder zijn de regels optioneel, m.a.w. er is altijd meer dan één keuzemogelijkheid (anders zou er in totaal slechts één taaluiting mee kunnen worden afgedekt). Tot slot voerde hij een metaregel in die te allen tijde geldig is: ‘Als twee regels met elkaar in tegenspraak zijn, zegeviert de laatste regel’. Ondanks de omvang van Panini's Sanskrietgrammatica (3.959 regels) is het resultaat verbluffend: tot op heden is er geen enkele zin in het klassiek Sanskriet gevonden die niet wordt geaccepteerd door de grammatica, en omgekeerd zijn er geen ongrammaticale zinnen die wel worden geaccepteerd. Panini's grammatica heeft een enorme invloed gehad in de taalkunde en logica in India, maar het heeft geduurd tot de negentiende-eeuwse vergelijkende taalkunde voordat hij ook in Europa werd ontdekt. Rens Bod vergelijkt de reikwijdte van het werk met dat van De Elementen, het eerste overzichtswerk van de axiomatische meetkunde van de hand van Euclides. In beide gevallen wordt door middel van een eindig aantal regels een oneindig aantal mogelijke uitspraken afgedekt. De idee van een mogelijke universele grammatica zal in het Westen pas veel later groeien, namelijk in de dertiende eeuw bij Roger Bacon, en in de twintigste eeuw zal Noam Chomsky stellen dat een universele grammatica is aangeboren. Intussen is bekend dat Panini's grammaticaformalisme inderdaad kan worden gebruikt voor mogelijk alle menselijke talen en heeft zijn formalisme ook model gestaan voor de eerste hogere programmeertalen zoals ALGOL-60.

Opdeling tussen natuur- en geesteswetenschappen onterecht

Volgens Rens Bod illustreert dit voorbeeld, naast de reikwijdte van geesteswetenschappelijke ontdekkingen, ook nog iets anders. Het toont hoe de radicale opdeling tussen en de verschillende appreciatie van geesteswetenschappen en natuurwetenschappen onterecht is. Bod: ‘Dat er in het Westen op natuurwetenschappelijk terrein een enorme impuls

aan techniek en dus ook aan lotverbetering heeft plaatsgevonden, is één ding; de geschiedschrijving van de humaniora wijst uit dat strenge wetenschap een veel algemenere zaak is dan natuur- en wiskunde, en dat wereldveranderende ontdekkingen in àlle wetenschappen voorkomen’. Of anders gezegd: maatschappelijk relevante toepassingen kunnen voortvloeien uit alle wetenschappen, maar zijn niet op voorhand te plannen, en kunnen soms pas veel later naar een hoogtepunt voeren.

De stoet van wetenschappers die Bod laat defileren, laat trouwens ten overvloede zien dat velen van hen in meerdere disciplines actief waren. De bekendste voorbeelden hiervan zijn Galileï, die ook een belangrijk muziekonderzoeker was, Kepler die uitmuntte in de filologie, en Newton die bezig was met filologische theologie en geschiedschrijving.

Ik heb alleen dit ene voorbeeld van de grammatica van Panini eruit gelicht, omdat het onbegonnen werk is de ongemene rijkdom van deze overzichtsgeschiedenis ook maar enigszins binnen dit artikel op te roepen. Want ze biedt nog zoveel meer. Zo legt Bod uit hoe op basis van de vergelijkende taalkunde de ontdekking van de Indo-Europese taalfamilie in de negentiende eeuw onze kijk op de relatie tussen de volkeren heeft veranderd en aan de wieg heeft gestaan van het latere genetisch onderzoek. En hij toont aan hoe bronnenkritiek en bronreconstructie geleidelijk worden geperfectioneerd en ook vandaag een essentieel hulpmiddel zijn voor onze rechtspraak en de historische waarheidsvinding, die zoals bij genocide zwaar kan wegen op de politieke besluitvorming. En dan spreek ik nog niet over de vensters die hij opent op de vele ontdekkingen en fundamentele inzichten van de indrukwekkende reeks niet-Europese geleerden en wetenschappers, en de mogelijkheden voor toekomstig onderzoek.

Besluit

Tot slot wil ik terugkeren naar het uitgangspunt van dit artikel: de waarde van de geesteswetenschappen in het onderwijs. Ik denk niet dat de verantwoordelijke beleidsmakers en ambtenaren zich realiseren hoe snel de achteruitgang zich voltrekt. Ik denk ook niet dat zij stilstaan bij het feit dat de ingezette beweging onomkeerbaar kan worden.

Jonge mensen worden steeds meer vreemden in hun eigen taal, met een drastisch teruglopende woordenschat. Handboeken die tien jaar meegaan bevatten Nederlandse teksten waarbij in zowat iedere zin begrippen moeten worden uitgelegd. Het gaat allang niet meer alleen over de kennis van de grammaticaregels of spelling; ook het woordbeeld zelf verdwijnt. Onderschikking die een meer genuanceerde zegswijze toelaat, wordt aartsmoeilijk. Taal wordt herleid tot spreektaal. Ook buiten het taalgebruik is de vervreemding merkbaar. Culturele symbolen en

tekens uit het Europese erfgoed begrijpen leerlingen vaak niet meer, de iconografie van schilderijen moet van a tot z worden uitgelegd. In de eerste jaren van het secundair onderwijs is de geschiedenis gereduceerd tot een helikopteroverzicht, terwijl leerlingen op die leeftijd juist het best leren via verhalen en nog niet in staat zijn tot logische abstrahering in grotere gehelen. Anderzijds ontbreekt vaak de tijd voor historische detailbehandeling, waardoor traumatische gebeurtenissen uit het verleden juist lering zouden kunnen bieden voor huidige en toekomstige situaties.

Ongekend zal uiteindelijk ook onbemind maken... Het onderwijs speelt hierin een cruciale rol. Bevlogen leraren proberen dit voorlopig tegen te houden door buiten de lijntjes te kleuren en veel meer te doen dan de leerplannen voorschrijven. Maar hoe lang nog? En hoe lang zullen er nog leraren voor de klas staan die deze vakkennis en rijke materie zelf beheersen?

Dit ingrijpende proces gaat geruisloos verder, maar zal ook op het culturele leven een diepgaande invloed hebben. Vlaanderen heeft een ongelooflijk waardevol, fijnmazig netwerk van culturele en artistieke verenigingen en instellingen, die in de meeste gevallen bestaan dankzij hun publiek en door subsidies. Als we zien wat daarmee nu in Nederland gebeurt, kan ons dat alleen maar beangstigen. Ook daar is de kaalslag die nu in de culturele sector wordt voorbereid, jarenlang voorafgegaan door een neerwaartse evolutie binnen het onderwijs. Ik wil niet zover gaan om het één rechtstreeks met het ander te verbinden, maar uit dit onderwijs is wel de arrogante elite voortgekomen die niet langer drager is van de rijke Europese cultuur. Het is deze ‘elite’ die termen als ‘pretpakket’ en ‘linkse hobby’ in de mond neemt om daarmee de geesteswetenschappelijke richtingen in het onderwijs en cultuur in het algemeen aan te duiden.

We kunnen alleen maar hopen dat het begripsvermogen in Vlaanderen genuanceerder zal zijn en we van dergelijke beschamende termen gespaard zullen blijven.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs