Streven. Jaargang 75

[p. 687]

Dominique Salin
Het belang van onderwijs voor de Sociëteit van Jezus

De jezuïetenorde, in de Renaissance door Ignatius van Loyola in Rome gesticht, heeft het opvoedingsproject van middelbaar onderwijs uitgewerkt zoals dit nog altijd functioneert in Europa en in een groot deel van de wereld. Bij de dood van Ignatius in 1556, zestien jaar na de stichting van de orde, waren er reeds veertig colleges, verspreid over alle continenten. Toen de Sociëteit in 1773 door de paus werd opgeheven, telde men ongeveer 900 jezuïetencolleges. In 1814 verviel de opheffing en op dit ogenblik zijn er 939 instituten, waaronder 227 universiteiten of instituten voor hoger onderwijs. Aan anderhalf miljoen jongeren wordt hier onderwijs gegeven. Te vermelden is ook het scholennet Fe y Alegria. In twintig landen van Zuid-Amerika heeft dit 2949 vestigingen, met onderwijs aan nog eens anderhalf miljoen leerlingen. Hier werken de jezuieten, die de algemene voogdij en de pedagogische omkadering waarnemen, samen met andere religieuze ordes en leken. Eén jezuïet op vijf is in het onderwijs werkzaam (statistieken 2007).

Het lijkt bijgevolg duidelijk dat de jezuïeten op de eerste plaats een onderwijsorde vormen. Maar onderzoek naar de Sociëteit brengt ons tot deze onthutsende vaststelling: de jezuïeten ambieerden geen onderwijs te geven! Integendeel, op het ogenblik dat de eerste jezuïeten beslisten een religieuze orde te worden, sloot Ignatius het formeel uit dat de jezuïeten universiteitsprofessoren zouden kunnen worden. Hun apostolaat zou er een van geestelijke aard zijn (prediking, biechten, geestelijke oefeningen), gewijd aan godsdienstonderricht van kinderen en analfabeten, én aan het bijstaan van armen en zieken in de openbare ziekenhuizen. Er was geen sprake van een leerstoel filosofie of literatuur, evenmin van Cicero of wiskunde.

[p. 688]

Hoe en waarom zijn de jezuïeten er toch toe gekomen om een belangrijk deel van hun krachten aan middelbaar en hoger onderwijs te wijden? Een toevallige keuze of het resultaat van een simpel, onvoorzien voorval? Of kan onderwijs wel degelijk beschouwd worden als een geprivilegieerd, essentieel kenmerk van het jezuïetenapostolaat?

De ontdekking van het middelbaar onderwijs

Voor de opbouw van het middelbaar onderwijs, verdeeld over zes leerjaren, namen Ignatius en zijn gezellen de pedagogische methodes van de modus pariensis over en pasten ze aan. Gedurende hun studies aan de Universiteit van Parijs hadden zijzelf die manier van onderwijs genoten. Humanistische pedagogen, dikwijls door Erasmus geïnspireerd, hadden die methode daar ingevoerd.

Het eerste wat de jezuïeten deden was het indelen van de leerlingen volgens hun kennisniveau in wat zij ‘classes’ noemden, de huidige leerjaren, en dit van een zesde tot een eerste leerjaar. Het zesde leerjaar tot en met het vierde leerjaar waren grammaticaleerjaren. Hier ging het om Latijn lezen, schrijven en spreken, eventueel ook Grieks. Wetenschappen kwamen op de tweede plaats. Het tweede leerjaar heette het humanitasleerjaar. Daar lag de nadruk op de (Latijnse en Griekse) literatuur om te leren beseffen wat ‘mens zijn’, wat ‘humanitas’ inhoudt en wat ‘cultuur’ betekent - de nieuwe humanistische cultuur, gekenmerkt door de terugkeer naar de recent ontdekte Oudheid. Ten slotte kwam het retorica leerjaar om zich gerichter te oefenen in het geschreven en gesproken woord. Daarna konden de leerlingen overstappen naar wat we nu het hoger onderwijs noemen (filosofie, theologie, rechten). Het aantal leerlingen in een leerjaar kon dikwijls oplopen: een honderd leerlingen onder het gezag van een ‘regent’.

De tweede fundamentele vernieuwing bestond erin om, rekening houdend met de verscheidenheid van de leerstof en met de opeenvolgende fases van het leerproces, telkens een vaste tijd te bepalen voor iedere discipline, en daarbinnen een vaste tijd voor hoorcollege, voor oefeningen, om lessen te leren, taken en oefeningen af te werken, lessen op te zeggen, en om taken en oefeningen te corrigeren. Dit noemen wij nu een ‘lesrooster’.

Een derde belangrijke vernieuwing bestond erin de uitslagen van de leerlingen te toetsen aan de gestelde eisen volgens een beoordelingssysteem met cijfers of letters. De jezuïeten voerden zo het evaluatiesysteem in dat de Chinezen uitgewerkt en verfijnd hadden voor het toelatingsexamen tot de waardigheid van mandarijn.

Andere religieuze ordes, als eersten de oratorianen, hebben deze onderwijsstructuur heel vlug helemaal overgenomen. De jezuïeten-

[p. 689]

pedagogie vertoonde nog veel meer kenmerken, maar die hebben over het algemeen de opheffing van de Sociëteit in de achttiende eeuw niet overleefd. Enkele werden in de jaren dertig van de negentiende eeuw door de jezuïeten herontdekt en in praktijk gebracht. En sommige daarvan zijn opnieuw verdwenen, dikwijls noodgedwongen, onder meer door wettelijke verplichtingen,

Op de eerste plaats was er het gratis onderwijs. Dit bleef zo tot het einde van de achttiende eeuw. Ignatius hield volstrekt aan deze regel vast, die tot aan het einde van het Ancien Régime is blijven gelden. Een college werd slechts opgericht als het bestuur of het bisdom ter plaatse of de betrokken personen een fonds bij elkaar hadden gebracht, waarvan de opbrengsten het college in zijn geheel konden onderhouden. Geen onderscheid dus op basis van geld. De leerlingen waren bovendien externe leerlingen. Het internaat was van bijkomstige betekenis.

Een ander opvallend kenmerk, zuiver didactisch ditmaal, was het beroep op de activiteit van de leerlingen. Het aandeel van het doceeronderwijs was zeer beperkt. Op de dagelijkse vijf schooluren kreeg de leraar in principe maar een halfuur's morgens en een halfuur's middags toebedeeld. Het grootste deel van de schooldag, sterk onderverdeeld omdat men rekening wou houden met het concentratievermogen van de leerlingen, werd besteed aan oefening. Er waren de geheugenoefeningen (verbuigingen, vervoegingen, grammaticaregels, uit het hoofd leren van literaire teksten), en er waren de oefeningen waarbij de verworven kennis toegepast moest worden (vertalingen, themata, herhaling en nabootsing, het bedenken en opstellen van verhalen en redevoeringen, verzen omzetten in proza en omgekeerd, enz.). De leerlingen zegden voor elkaar hun les op en de een corrigeerde de geschreven oefening van de ander.

Zo ontwikkelde zich tegelijkertijd een vorming tot solidariteit en groepswerk. Naar het model van de Romeinse legers, waarvan zij de exploten lazen, werden de leerlingen in decuries ingedeeld (groepen van tien). Een decurio stond aan het hoofd van iedere decurie.

De fameuze emulatie of onderlinge wedijver, wel eens voor de kern van de jezuïtïsche pedagogie gehouden, betrof niet echt individuen. Het was op de eerste plaats een wedijver tussen groepen. De ene decurie nam het tegen een andere op in een kennistoernooi of, in de hogere jaren, in een welsprekendheidstoernooi. Deze wedstrijden noemde men ‘concertationes’. Het Latijnse ‘concertatio’ betekent gevecht. De natuurlijke agressiviteit van de jeugd kon zich zo in een vorm van rivaliteit uitleven. Ieder lid van het ene kamp had bij de vijand zijn tegenstander. Ieder van de twee strijders kon op zijn tegenstander punten verliezen of winnen. Dan werden alle punten van ieder kamp opgeteld. De zegepraal, teken van de uitmuntendheid van de groep, had niet alleen waarde voor iedere leerling apart, maar ook voor de groep in zijn geheel. Het

[p. 690]

speelse karakter van deze opvoeding tot solidariteit ontgaat uiteraard niemand.

In de hogere jaren werden de best presterende leerlingen uitgenodigd om een ‘academia’ op te richten. In haar schoot konden zij veeleer vrij hun kennis uitdiepen en zich oefenen in de debatkunst. Ook het toneel, met al wat het veronderstelt aan vorming van lichaamsbeheersing en voordracht, aan identificatie ook met de helden, bekleedde een belangrijke plaats in de opvoeding. Het ging bijna altijd gepaard met muziek, zang en dans, zoals het ballettussenspel bij Molière. De baroktijd is de grote theaterperiode. De toneelstukken, in het Latijn of in de landstaal en meestal geïnspireerd door de Oudheid of de geschiedenis van het christendom, werden doorgaans door de professoren geschreven. Zo werd er een heel repertoire samengesteld. De opvoeringen waren openbaar en speelden dikwijls een grote rol in het leven van de stad. De doortocht van de koning of van een ander voornaam persoon kon aanleiding worden voor een opvoering met allerlei min of meer doorzichtige zinspelingen op de politieke of religieuze actualiteit.

De bedoeling was aldus de hele mens te vormen, tot wat in de zeventiende eeuw in Frankrijk ‘honnêtes hommes’ zou heten: rechtschapen, gecultiveerd. De jezuïeten waren gekneed door en doordrongen van de humanistische geest van de Renaissance. Zoals in vroegere tijden voor Terentius was ‘niets menselijks hun vreemd’. Zij zagen geen tegenstrijdigheid tussen de verheffing van de mens in al zijn aanwezige mogelijkheden en een vurige liefde tot God. De heidense Grieks-Romeinse cultuur bezat in hun ogen heel wat menselijke waarden. Het evangelie was die komen verfijnen en vervolmaken, komen corrigeren zonder ze daarom af te breken. Cicero en zijn opvatting over de bewonderenswaardige stoïcijnse moraal van commentaar voorzien, was reeds spreken over God, van wie de schepping, zoals het boek Genesis duidelijk toont, wezenlijk goed is. De erfzonde verwijst zonder twijfel naar een wonde in de zijde van de mensheid, maar betekent zeker niet dat de menselijke natuur totaal verdorven is, zoals Luther dacht en later de jansenisten.

Vanuit deze visie op de wereld en met deze pedagogie leerden de jezuïeten hun leerlingen mens te worden en als mensen met elkaar om te gaan. Tegelijkertijd leerden zij hen echte christenen te worden.. ‘Mensen voor anderen’, zo zou op het einde van twintigste eeuw de algemeen overste Pedro Arrupe het graag herhalen. Ook de catechisatie had vanzelfsprekend haar plaats in deze pedagogie. En dit betekende meteen vorming in het geestelijke leven, in het gebed. De liturgie speelde een grote rol. De bouw van de collegekapel beantwoordde aan exacte voorschriften, nauw aansluitend bij die voor de bouw van een theater. De lichtsterkte en de akoestiek moesten perfect zijn, en de inrichting en schikking van het geheel moesten met het oog op een echte participatie

[p. 691]

de liturgie zo zichtbaar en begrijpelijk mogelijk maken. Het meest karakteristieke en ook mooiste specimen hiervan is in Frankrijk de kapel van La Flèche, nu een opleidingschool voor kinderen van militairen. Dit college werd door Hendrik IV opgericht voor adellijke kinderen. Descartes was er een van de eerste leerlingen.

Dit omvangrijke, pedagogische hulpmiddel als geheel werd in 1599 tot in de technische details uiteengezet in het boek Ratio Studiorum. Men zou die titel kunnen vertalen door ‘Pedagogische Voorschriften’. Deze charta werd wereldwijd van kracht, al liet ze de mogelijkheid tot aanpassingen aan de lokale context. Ze was het resultaat van een merkwaardig netwerk van briefwisseling tussen alle colleges over de hele wereld.

Het succes van dit onderwijsmodel en van de vele nabootsingen ervan is voor een groot deel te verklaren door de geweldige verandering die de Europese samenleving toen heeft gekend, in het bijzonder door de grote behoefte aan cultuur en vorming die zich openbaarde - en die de boekdrukkunst sterk ondersteunde. De colleges hebben handelaars en kunstenaars gevormd, maar vooral ambtenaren en rechtsgeleerden die in de moderne staten erg gewild waren. Niet alleen hadden de jezuieten door het collegewerk een visvijver aangelegd voor roepingen voor hun orde, tegelijkertijd hadden zij een geweldig netwerk van sociale relaties uitgebouwd. Hier is de oorsprong te vinden van de legende die sinds de achttiende eeuw een duidelijker profiel kreeg: katholieke vrijmetselarij, CIA van de paus, enz.

Uit dit overzicht onthouden we twee sleutelwoorden: ervaring (met al wat dit inhoudt aan experimenteren, oefeningen, reflectie over de opgedane ervaringen) en communicatie (zich mondeling en schriftelijk uitdrukken, vorming in het houden van een gedachtewisseling of debat, in de sociale dimensie van het opvoedingsproject, van ieders werk of van de menselijke activiteit in het algemeen). Het is belangrijk dat wij beseffen dat deze dubbelvoudige pedagogie volledig aansluit bij de geestelijke ervaring van Ignatius en zijn eerste gezellen, bij hun mystiek, dus bij de innerlijke inspiratie die hen ertoe gebracht heeft de Sociëteit te stichten. Dit betekent dat het onderwijsapostolaat en dat van opvoeding in algemene zin beantwoorden aan het diepste van de jezuïetenroeping, toen en nu. Zij vloeien rechtstreeks voort uit de geest waarvan de jezuieten leven. En dit willen ze doen in zo nauw mogelijke samenwerking met de lekenmedewerkers die hun opvoedingsproject delen.

De geestelijke ervaring van Ignatius van Loyola

Het jezuïtische opvoedkundige systeem is geen kant-en-klaar product van een geniale theoreticus, een creatieve visionair, of een opvoeder met ervaring, zoals Pallas Athena in volle wapenuitrusting uit het hoofd van

[p. 692]

Zeus is geboren. Het is de onrechtstreekse, gezamenlijke en late vrucht van de Geestelijke ervaringen van een kleine Spaans-Baskische edelman. Dertig jaar oud kon hij alleen maar Castiliaans spreken, lezen en schrijven. Religieus was hij onontwikkeld. Toen hij twintig jaar na zijn bekering in 1540, vijftig jaar oud, met een tiental gezellen die hij tijdens zijn late studies aan de Parijse universiteit had ontmoet, de Sociëteit stichtte, had dit groepje ‘slechts’ een geestelijk en pastoraal apostolaatsproject.

Acht jaar hebben de jezuïeten zich aan dit programma gehouden, totdat de vice-koning van Sicilië, daarin gesteund door de paus, hun in 1548 vroeg in Messina een college te openen. Tot dan toe was er nooit sprake geweest van middelbaar onderwijs. Deze mannen wilden hun bewegingsvrijheid bewaren, nooit hadden zij eraan gedacht zich te binden aan de lessenaar van een adolescentenklas. En toch, de persoonlijke geestelijke ervaring van Ignatius en dat wat wij ‘de ignatiaanse spiritualiteit’ noemen, vertonen heel wat kenmerken die de jezuïeten tot deze pedagogische taak voorbestemden.

We schrijven 1521. Luther wordt geëxcommuniceerd, Ignatius is dertig jaar oud. Hij, een edelman, is als ambtenaar, niet als militair, in koninklijke dienst aan het hof van de vice-koning van Navarra. Hij leidt een levendig en werelds leven, zoals het een man van zijn rang betaamt. De inval van de Fransen in Navarra verstoort zijn leven grondig. Op de vestingmuur van Pamplona raakt door een Franse kanonskogel zijn been gebroken. Negen maanden lang is hij in een kamer van het familiale slot in Spaans Baskenland aan zijn ziekbed gekluisterd. Hoe de tijd te doden? Nergens zijn er ridderromans te vinden, lectuur waar hij zo verzot op is. Er zijn alleen twee vrome, toen populaire boeken voorhanden: een Leven van Christus van Ludolf van Saksen en het Flos Sanctorum van Jacobus de Voragine, waarin het levensverhaal van grote heiligen was opgetekend. Niets aantrekkelijks dus. Al lezende begint Ignatius te dromen. Nu eens beeldt hij zich in Franciscus of Dominicus te zijn en een leven van heroïsche heiligheid te leiden: heldendaden voor God. Dan weer geeft hij zich over aan eindeloze voorstellingen die ridderromans bij hem gewoonlijk oproepen: heldendaden verrichten, uitblinken in de strijd en aan het hof de aandacht trekken, en dit in het bijzonder, zo zegt hij, van een bepaalde dame uit zeer hoge kringen wier beeld hem achtervolgt. In zijn geest bouwt hij zo allerlei scenario's uit van wereldse heldendaden.

Dan gebeurt er iets onherroepelijks. Hij begint op te merken dat de zich afwisselende soorten lange dromerijen (heldendaden voor God, wereldse heldendaden) in hem een verschillend resultaat nalaten. In zijn Verhaal van de pelgrim, dat zijn omgeving hem kort voor zijn dood heeft kunnen ontlokken, vertelt Ignatius over zichzelf in de derde persoon:

[p. 693]

‘Was hij namelijk met zijn gedachten bij dat van de wereld, dan vond hij daar wel veel behagen in, maar liet hij het ten slotte vermoeid los, dan voelde hij zich dor en ontevreden. Overdacht hij daarentegen hoe het zou zijn om barrevoets naar Jeruzalem te trekken, en hoe het zou zijn om enkel plantaardig voedsel te eten en om ook al die overige gestrengheden te verrichten waarvan hij gezien had dat de heiligen die hadden gedaan, dan vond hij niet alleen troost zolang hij daar in gedachten mee bezig was, maar bleef hij ook nadat hij ze had losgelaten tevreden en opgewekt. Maar hij schonk daar geen aandacht aan en kwam er niet toe op dat verschil dieper in te gaan, totdat hem op een keer de ogen een beetje opengingen en hij zich over dat onderscheid begon te verwonderen. Toen begon hij erover na te denken en op grond van zijn ervaring kwam hij tot het inzicht dat sommige gedachten in hem droefheid achterlieten, andere daarentegen blijdschap. Zo leerde hij beetje bij beetje de verschillende aard kennen van de geesten waardoor hij bewogen werd: de ene van de duivel, de andere van God. En toen hij eenmaal door het lezen van die boeken dit niet te verwaarlozen inzicht had verkregen, begon hij iets ernstiger over zijn vroegere leven na te denken en zag hij in hoe hoognodig hij daarvoor boete moest doen. Hier kwamen dan die verlangens op om de heiligen na te volgen [...] Heel zijn verlangen ging er ten slotte naar uit op weg te gaan naar Jeruzalem [...] en dit dan onder zoveel tuchtiging en onthouding als een van God ontvlamde, edelmoedige ziel verlangt te doen. Zijn vroegere gedachten begon hij zelfs al te vergeten doordat hij zulke heilige verlangens koesterde...’

Kijken we nu als het ware achterom naar deze ervaringen, dan herkennen we als in een kiem de wezenlijke kenmerken van de ignatiaanse mystiek, de wijze om God te ontdekken én om te leren wat men van zijn leven kan maken. Hier zien wij een diep verlangen geboren worden, laten we het een geestelijk verlangen noemen, en dit doorheen een psychologische ervaring: afwisseling van teleurstelling en vreugde, van zich goed en zich slecht voelen, van oppervlakkig, voorbijgaand vermaak en van een diep verlangen. Ignatius begint aandacht te schenken aan wat zich in hem afspeelt, aan gedachten die zich aan hem opdringen. Hij ontraadselt nu reeds in die opeenvolging van zijn gevoelens, waarvan hij de oorsprong aan ‘de geest van de duivel’ of aan ‘de geest van God’ toeschrijft, datgene waarvan hij later zal inzien dat het de taal van God is. Doorheen deze gevoelens, waarvan niemand weet waar ze vandaan komen en die bij ons in- en uitgaan, spreekt God ons aan.

God nodigt ons uit om zijn en ons verlangen te ontdekken. We merken het belang van het woord ‘verlangen’ op: in het citaat komt het vier keer voor. Het gaat telkens om het verlangen van Ignatius, dat in hem vaste vorm krijgt. Hij wil zich geheel en al aan God toewijden, met het

[p. 694]

enthousiasme, met de onbevangenheid en de onvermijdelijke illusies van een neofiet en een persoonlijkheid uit één stuk zoals hij was. Wat Ignatius nog moet ontdekken is niet zijn onmiddellijke verlangen, maar - veel belangrijker - het verlangen van de Andere in hem, het verlangen van God omtrent hem. Hij moet nog leren luisteren naar God om zijn diepste verlangen in zich helder te laten worden.

Wij zullen zien dat dit iets heel anders zal zijn dan de ascetische exploten waarover hij was begonnen te dromen. De langzame groei van dit verlangen zal ook plaatsvinden doorheen de afwisselende ervaring van ‘consolatie’ (vertroosting) en ‘desolatie’ (verlatenheid), en door na te denken over deze ervaringen, maar nu op een minder primitief niveau. Het wordt een subtieler gebeuren dan datgene waarmee hij tijdens zijn herstelperiode had kennisgemaakt.

Deze verdieping en ontdekking zullen groeien gedurende het jaar dat Ignatius, als een soort kluizenaar, in Catalonië doorbrengt, niet ver van de abdij van Montserrat. Daar vindt de nieuwe en vurige bekeerling een minimum aan geestelijke begeleiding en raad. Een minimum, in werkelijkheid was de nieuwe bekeerling nog grotendeels aan zichzelf overgelaten. In de eenzaamheid van een grot krijgt hij te maken met het soms duizelingwekkende spel van ‘de geesten’. Die beuken op hem in met een ongehoorde kracht. Vasten, onredelijke gestrengheden, blijven doorbidden (meer dan zeven uur, onafgebroken), ogenblikken van vervoering, crisissen van angstvalligheid die hem ontredderen, aanvallen van ontmoediging die hem tot zelfmoord willen verleiden... Dit alles ondergaat Ignatius niet zomaar. De hele tijd is hij aandachtig voor wat zich in hem afspeelt. Hij tracht te begrijpen wat deze stormen en windstiltes betekenen. Hij onderzoekt zichzelf en noteert wat hem overkomt en wat hij niet altijd begrijpt. En langzaam verdrijft een onverwacht licht alle hersenschimmen, en een duurzame vrede neemt bij hem zijn intrek. Geleidelijk krijgt er één verlangen vaste vorm: ‘de zielen helpen’. Dit zal in het vervolg, gedurende zijn hele leven, Ignatius en zijn eerste gezellen bezighouden. Het wordt hun bestaansreden, de leus van de jonge Sociëteit.

Op het einde van zijn jaar kluizenaarsleven hebben de belangrijkste elementen van wat men ‘de ignatiaanse spiritualiteit’ zal noemen hun plaats gevonden. De originaliteit van deze spiritualiteit bestaat hierin dat ze reeds in zichzelf de kenmerken van een geestelijke pedagogie bevat. Ignatius heeft haar aan den lijve mogen ervaren. En hij was daarbij voorwerp én observator. Voortaan zal hij ook anderen hiervan kunnen laten genieten. Tegelijkertijd zal hij hen kunnen helpen de vergissingen en uitwassen te vermijden die hijzelf heeft gekend. Om zijn kluizenaarsjaar, zijn noviciaat samen te vatten, zegt hij: ‘In die tijd deed God met hem wat een schoolmeester met een kind doet: Hij onderwees hem. Of dat

[p. 695]

nu was vanwege zijn ongeschoolde en ongevormde geest, of omdat hij niemand anders had die hem onderwees, of vanwege de vaste wil die God hem gegeven had om Hem te dienen - in ieder geval was dit het wat God met hem deed. Daar was hij hoe dan ook van overtuigd en is dat ook altijd gebleven.’

De leringen die hij trok, is Ignatius dadelijk begonnen neer te schrijven. Die notities zullen de basis vormen van het bekende boekje van de Geestelijke Oefeningen. Het is deze weg van het opdoen van authentieke ervaringen die Ignatius spoedig zal aanbieden aan zijn vrienden studenten te Parijs: Franciscus Xaverius, Pierre Favre, Laynez en nog anderen. Op hun beurt zullen zij deze weg aan anderen aanbieden om hun te leren hoe hun eigen verlangen én Gods verlangen te ontdekken, en beide in overeenstemming te brengen, zodat er in hen maar één verlangen leeft. De Oefeningen als pedagogie: het is onmogelijk ze niet apart op te roepen.

De Geestelijke Oefeningen: een pedagogie van de ervaring

Wie de Geestelijke Oefeningen doet, bevindt zich zoals Ignatius in een grot, in eenzaamheid en in stilte, toegekeerd naar God, en dit gedurende dertig dagen (volledige formule) of gedurende acht tot tien dagen (ingekorte, meest gebruikte formule). Maar, en hier is de situatie verschillend met die van Ignatius, de retraitant kent het voordeel, niet van een leraar - want het is altijd de Heilige Geest die dat is - maar van een assistent, een begeleider. Hij, als we dit mogen zeggen, ‘geeft’ de Oefeningen en houdt het boekje in zijn handen. De retraitant legt zich vier of vijfmaal per dag toe op het biddend overwegen, gedurende ten minste één uur, van een Bijbelpassage, meestal uit de evangelies, een passage die de begeleider hem voorstelt. Tussen de gebedstijden noteert de retraitant wat zich in hem afspeelt; hij denkt hierover na en tracht het te begrijpen. Een of twee keer per dag brengt hij aan de begeleider verslag uit. Deze heeft een dubbele rol: vooreerst is hij getuige van wat zich in de retraitant afspeelt, vervolgens helpt hij hem bij het ontwarren van de soms heel gecompliceerde warboel van gevoelens en bij het vermijden in een of andere domme val te lopen. Hij begeleidt meer dan dat hij tussenbeide komt, een beetje zoals een psychoanalyticus zou doen. Hij let erop dat zijn eigen verlangen niet inwerkt op dat van de retraitant. Voor zo'n begeleiding is wel enige aanleg nodig, veel ervaring en een strikte opleiding. Het belangrijkste in dit proces speelt zich niet af tussen hem en de retraitant, maar tussen de retraitant en God. De begeleider is er slechts opdat het essentiële zou kunnen gebeuren: licht in het hart van de retraitant of, zoals Ignatius het zegt, het kijken ‘van aangezicht tot aangezicht tussen schepsel en Schepper’. Dan

[p. 696]

wordt in de mens een verlangen geboren, een levensoriëntatie, een echt diep verlangen, dan wordt het verlangen van God in de mens geboren.

De jezuïeten doen in hun leven minstens twee keer een dergelijke retraite, telkens dertig dagen lang, in het begin van hun vorming en vijftien à twintig jaar later. Maar het onderscheiden van de innerlijke bewegingen die zich in het gewone leven voordoen blijft een dagelijkse aangelegenheid. De Geestelijke Oefeningen zijn de smeltkroes waarin hun spiritualiteit vorm krijgt. Een louterende smeltkroes, geen gietvorm. Het boekje schetst een kader dat leeg is. Voortdurend past de begeleider het aan aan de situatie van de retraitant. Ieder beleeft de Oefeningen op een eigen wijze, en wie ze doet in verschillende periodes van zijn leven beleeft ze telkens ook anders. Het lijkt een paradox dat de Oefeningen die als het ware het wetboek van de ignatiaanse spiritualiteit zijn, tegelijkertijd aangeboden kunnen worden aan mensen, leken, priesters of religieuzen die met de ignatiaanse spiritualiteit niets te maken hebben en daar ook niet mee bezig zijn. Ze zijn de 4×4 van het geestelijke leven: zij vinden hun weg op alle terreinen.

Datgene worden waartoe men geroepen wordt: mag een kind niet terecht dit aanbod verwachten van het pedagogische kader waarin het stapt? Deze bondige inleiding in de Geestelijke Oefeningen laat aanvoelen hoe de ignatiaanse spiritualiteit door en door een pedagogie is - ook al laat ze zich niet tot een pedagogie herleiden. De titel van het boekje zegt het zelf: het gaat over ‘oefeningen’. Het woord hoort bij het vocabularium van het actieve leerproces, hetzij van het lichaam, hetzij van de geest, en veronderstelt het zich persoonlijk eigen maken van een ervaring, van een bepaalde bekwaamheid. En dit leidt tot een langzame omvorming van de mens. Hij verwerft houdingen en reflexen die stilaan met hem één worden, zijn tweede natuur worden.

De persoon: het gaat hem bij de Oefeningen telkens om één welbepaald individu dat de Oefeningen doet. Enig en alleen beleeft die de ervaring van de Godsontmoeting en van de ontdekking van zijn diepste verlangen.

In de ignatiaanse spiritualiteit staat altijd het individu centraal. Zo staat ook de persoon van de leerling in het centrum van de pedagogische zorg. Zijn kapitaal aan talenten moet zo goed mogelijk ontwikkeld worden. Maar dit ‘personalisme’ laat zich niet reduceren tot een individualisme. Het verbindt de individuele ervaring zeer sterk met de groep, de gemeenschap, de samenleving. De ervaring waarop deze pedagogie berust is inderdaad een ervaring die zelf communicatie is, ertoe oproept en doorheen die communicatie vaste vorm krijgt. Communicatie tussen leerlingen en pedagoog, tussen leerlingen onderling, tussen pedagogen onderling. En op geestelijk vlak communicatie van de mens met zijn

[p. 697]

God en met degene die hem bij dit proces bijstaat. Ten slotte communicatie en communio in de Kerk, de gemeenschap van hen die geloven in ‘dezelfde God die alles in allen tot stand brengt’ (1 Kor.12,6) door zijn Zoon ‘die zichzelf zal onderwerpen aan degene die alles aan hem onderwierp. Zo zal God alles in alles zijn’ (15,28).

Wat het hart van Ignatius en van zijn gezellen vervult is het grootse visioen van een tot eenheid gebrachte mensheid, één met Christus. Het is het visioen dat op de drempel van de christelijke tijd Paulus aangedurfd heeft uit te tekenen.

Een jezuïet is iemand die leeft van de spiritualiteit die we weerspiegeld zien in de Geestelijke Oefeningen. Zelf eerst leerling zijn, en dan geroepen worden om meester, opvoeder in menselijkheid te worden. We kunnen zeggen dat het engagement in onderwijs en opvoeding van de jeugd op wezenlijke wijze deel uitmaakt van de roeping van de jezuïet. Die roeping kan hij uiteraard ook elders beleven, maar het onderwijs is altijd een bevoorrecht apostolaat gebleven.

(Vertaling uit het Frans: Guido Cornelissen)

Dit is de uitgebreide versie van een lezing door Dominique Salin op 24 mei 2008 in het Hof van Liere te Antwerpen. Zie over dit onderwerp ook: Jan Koenot, ‘Opvoeding tot menselijkheid. Jezuïetenonderwijs in de eenentwintigste eeuw’, Streven mei 2008, blz. 389-399.