Logo DBNL
Streven. Jaargang 73 (2006)

Streven. Jaargang 73

(2006)– [tijdschrift] Streven [1991-]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Jürgen Jaspers
Spelen met taal als sabotage
Marokkaanse jongens en de paradox van de standaardtaal

Marokkaanse jongens, en allochtone jongeren in het algemeen, worden vaak in verband gebracht met overlast, zorgwekkende schoolresultaten, achterstand of zichtbare criminaliteit. Deze slechte reputatie heeft ook een talige kant. Marokkaanse jongens en andere minderheden wordt op school en daarbuiten op allerlei manieren voorgehouden hoe wenselijk het is dat ze (Algemeen) Nederlands leren spreken, omdat dit hun schoolprestaties zou bevorderen of een gunstige invloed op hun verhoopte emancipatie zou uitoefenen.

Toch komt het gebruik van het Algemeen Nederlands in deze groepen niet veel voor, evenmin overigens als bij andere Vlaamse jongeren, en wordt hun afwijkende taalvaardigheid vaak aangeduid als oorzaak van hun mindere prestaties op school. Bovendien blijven thuistalen als het Arabisch of Berbers een belangrijke rol spelen in hun dagelijkse leven. Marokkaanse jongens worden daarom gemakkelijk in verband gebracht met incompetentie in de Nederlandse taal en met een ongewenste houding (‘ze willen geen Nederlands spreken’). Uit recent sociolinguïstisch-etnografisch onderzoek op één Antwerpse middelbare school blijkt echter dat Marokkaanse jongens beschikken over veelzijdige vaardigheden in het Nederlands, die hen in staat stellen dagelijkse activiteiten op school speels te saboteren, en die tegelijk wijzen op hun verregaande integratie in de Vlaamse samenleving[1]. Gangbare beelden en de actuele praktijk lijken dus sterk van elkaar te verschillen. Dat heeft onder meer te maken met de gevoeligheid rond taal die er in Vlaanderen bestaat.

Beelden over taal: één taal, standaardtaal

De morele verontwaardiging over het (taal)gedrag van Marokkaanse jongens ontstaat onder meer omdat het afwijkt van wat normaal wordt gevonden, en omdat er in Vlaanderen een grote gevoeligheid bestaat rond afwijkend taalgebruik. De achtergrond van deze gevoeligheid is de taalstrijd die deze regio in de negentiende en twintigste eeuw heeft gekend. Deze ontvoogdingsstrijd heeft wel veel resultaat opgeleverd als je de bevoegdheden van de huidige Vlaamse Gemeenschap en de rechten van Nederlandstaligen in België bekijkt. Anderzijds ondergraven verschijnselen als immigratie, de toenemende Europese integratie, en de groeiende zichtbaarheid van etnische minderheden nu de argumenten waarop men zich altijd beriep bij het opeisen van taalrechten voor Nederlandstaligen in België. Een volk is, zo stelde men, herkenbaar aan de taal die het spreekt, en omdat het een volk is heeft het recht op zelfbeschikking en een eigen territorium. De anderstaligheid die we vandaag in de samenleving opmerken, bedreigt dit beeld van een volk met één taal, en geeft aanleiding tot een beleid waarin men dat beeld zo veel mogelijk probeert te herstellen door de Vlaamse bevolking als geheel Nederlandstalig voor te stellen, door die bevolking zo Nederlandstalig mogelijk te maken, of door anderstaligheid overdreven te problematiseren. Allochtone jongeren die hun thuistaal spreken zijn dan natuurlijk olie op het vuur, en dat geldt ook voor het gebruik van al te zeer afwijkende vormen van het Nederlands.

Een niet minder belangrijke reden voor de Vlaamse gevoeligheid rond taal heeft te maken met de negentiende-eeuwse keuze, het Nederlands uit Nederland als standaardtaal te gebruiken in plaats van een eigen ‘Vlaams’ te ontwikkelen. Concreet ging het daarbij om het overnemen van de spelling, grammatica en ‘taaleigen’ woordenschat die de vaak als ‘corrupt’ beschouwde Vlaamse woordenschat moest vervangen. Die keuze was geïnspireerd door het idee dat het Nederlands in het Noorden ‘zuiverder’ was dan de variëteiten die in het Zuiden werden gesproken, en door het beeld dat het om een Nederlands ging dat min of meer ‘in bewaring was gegeven’ na de scheiding van de Nederlanden in de zestiende en zeventiende eeuw. Een Standaardvlaams ontwikkelen werd door velen aangevoeld als het accepteren van een ‘slechte’ geschiedenis van cultureel verval, terwijl het noordelijke Nederlands geacht werd een authentieke Nederlandstalige traditie in Vlaanderen te kunnen revitaliseren. Vlaamse variëteiten werden bovendien als te provincialistisch beschouwd, en daarom als ongeschikt voor moderne staatsinstellingen.

De Vlaamse taalstrijd en de specifieke taalvariëteit die men voor ogen had leidden er zo uiteindelijk toe dat de ene hiërarchie werd ingeruild voor de andere. Het ‘volk’ wiens taal officieel werd gemaakt bleek namelijk niet het ‘volk’ te zijn dat Vlaamse dialecten sprak. Het regime van

verfransing dat men bestreed werd ingeruild voor een regime van ‘ver-Algemeen Nederlands-ing’, met als gevolg een weliswaar minder zichtbare, maar vergelijkbare ‘taalkloof’ tussen sprekers van de standaardtaal en diegenen die werden gezien als sprekers van iets anders.

Deze vanzelfsprekende beelden van een Vlaanderen met één standaardtaal zijn natuurlijk ook in het onderwijs van belang. Van Vlaamse leerlingen wordt verwacht dat zij ‘een positieve ingesteldheid [vormgeven] om spontaan naar de standaardtaal over te schakelen als de situatie dat wenst’[2]. Op de school waar mijn onderzoek plaatsvond golden onder meer regels als ‘We gebruiken vanzelfsprekend standaardtaal (Algemeen Nederlands) tijdens de les’ en ‘In de les worden geen dialecten gesproken en zeker geen vreemde talen die slechts een klein groepje begrijpt. Iedereen moet iedereen altijd kunnen begrijpen’. Dat deze taalregels bestonden, hoefde niet te betekenen dat die ook getrouw werden nageleefd. Een van de redenen die Marokkaanse jongens soms aanhaalden om dit niet te doen was, dat in hun ogen ook sommige leerkrachten zich niet aan de regels hielden - zoals één jongen tijdens een interview retorisch uitriep: ‘hebde gij meneer X ooit Nederlands horen praten?’ We zien hoe Marokkaanse jongens een beroep doen op de normen die bestaan rond het gebruik van de standaardtaal om voor zichzelf een bepaalde, al dan niet meertalige vrijheid te bepleiten. Ze maken met andere woorden gebruik van de dubbelzinnigheid die in Vlaanderen rond het Nederlands bestaat (het verschil tussen de officiële taal en de ‘volkstaal’ waarvoor taalstrijd werd geleverd), en illustreren op deze manier hun inzicht in wat aanvaardbare vaardigheden in het Nederlands zijn. Een dergelijk inzicht veronderstelt natuurlijk ook eigen vaardigheden.

Taal in de praktijk

De school waar mijn onderzoek plaatsvond (‘de stadsschool’)[3] was onmiskenbaar meertalig. Verscheidene leerlingen woonden vrij recent nog elders in Europa en spraken onder meer Frans, Italiaans, Pools en Russisch. Binnen de elektromechanicaklassen die ik bezocht werden verschillende vormen van Turks, Arabisch, Berbers en Nederlands gesproken. Meerdere Marokkaanse jongens gaven aan dat ze voortdurend wisselden tussen het Nederlands en hun thuistaal, en daarbij ook elementen uit andere variëteiten overnamen, afhankelijk van hun interesse en vermogen dat te doen, en van de vrienden, muziek of beeldcultuur waarmee een variëteit werd geassocieerd. ‘Wij mixen alles dooreen’ was een frequent antwoord wanneer ik Marokkaanse jongens vroeg naar hun dagelijkse taalgebruik.

Hoewel de meeste leerlingen in de elektromechanicaklassen een anderstalige achtergrond hadden, had dit niet tot gevolg dat thuistalen als het Arabisch of het Berbers intensiever werden gesproken dan het Neder-

lands[4]. De balans helde veeleer over naar het Nederlands: er werd wel veelvuldig gewisseld tussen Arabisch of Berbers en Nederlands, maar het Nederlands werd op school duidelijk meer gesproken. Volgens hun Turkse klasgenoten zouden Marokkaanse jongens zelfs bijna uitsluitend Nederlands met elkaar spreken. Dat is een overdrijving, maar ze wijst op de grote vanzelfsprekendheid van het Nederlands in het dagelijkse taalgebruik van Marokkaanse jongens. In interviews merkten Marokkaanse jongens op dat ook thuis veelvuldig Nederlands werd gesproken, vooral tussen broers en zussen, zelfs in die mate dat ouders soms expliciet vroegen Arabisch of Berbers te spreken opdat ze het gesprek zouden kunnen volgen. Sommige jongens vonden zelfs dat ze beter Nederlands spraken dan Arabisch of Berbers.

Zo duidelijk als het Nederlands deel uitmaakte van het dagelijkse taalgebruik van Marokkaanse jongens, zo moeilijk was het voor de Turkse jongens in de klas als vlotte gebruikers van het Nederlands te worden gezien. Dat ze bovendien veelvuldig Turks spraken, kon niet op veel sympathie rekenen. Geregeld werden ze ook door Marokkaanse jongens uitgelachen vanwege hun moeizame Nederlands. Marokkaanse jongens distantieerden zich eveneens sterk van de moeilijkheden van recent geïmmigreerden of ‘illegalen’ (hun term), en ook van (anderstalige) leerlingen in beroepsscholen, van wie soms lachend werd gezegd ‘dat die waarschijnlijk les krijgen via simultaanvertaling’. Op deze en andere manieren illustreerden Marokkaanse jongens dat ze zichzelf beschouwden als bekwame sprekers van het Nederlands. Sommige jongens vonden bovendien dat ze beter Nederlands spraken dan hun Belgische klasgenoten, omdat deze laatsten meestal dialect praatten. Dat werd ook door de directeur van de stadsschool bevestigd: ‘de allochtonen spreken beter Nederlands, die indruk heb ik toch’.

In tegenstelling tot de lovende woorden van de directeur was het Nederlands van Marokkaanse jongens echter niet zonder problemen. Uit opnames en observaties bleek duidelijk dat deze jongens in het bijzonder worstelden met een hoger niveau van (Algemeen) Nederlands, en ernstige moeilijkheden hadden met taaltoetsen, spreekbeurten en schrijfopdrachten. Ten opzichte van leerlingen uit het algemeen middelbaar onderwijs vonden ze ook zelf hun Nederlands minder ‘perfect’. - Dat hoefde echter niet negatief te zijn: ‘perfect’ spreken en uitblinken op school was niet meteen hun bedoeling. - Maar tegelijkertijd communiceerden diezelfde jongens in de klas en op de speelplaats erg vlot in het Nederlands. Hun Nederlands bleek bovendien uit verschillende formele en informele stijlen te bestaan: opnames van spontaan taalgebruik in verschillende situaties wezen uit dat ze het karakter van hun Nederlands onbewust aanpasten aan de situatie. Ze gebruikten meer elementen van het Algemeen Nederlands in formele situaties, zoals in taalkundig onderzoek overigens ook

voor andere Vlamingen veelvuldig is aangetoond. Daarbij kwam dat Marokkaanse jongens ook nog ‘ongewone’ vormen van het Nederlands bleken te beheersen, en bewust wisten te spelen met verschillende taalvariëteiten en accenten als het Antwerps, het West-Vlaams, het Algemeen Nederlands, en gebrekkig Nederlands. Dit spelen met taalvariëteiten was onderdeel van wat de Marokkaanse jongens op die school belachelijk doen of tegenwerken noemden.

‘Belachelijk doen’, ‘tegenwerken’

Belachelijk doen kan worden begrepen als een soort toneelspelen. Marokkaanse jongens speelden soms dat ze enthousiaste leerlingen waren, ze imiteerden andere mensen of gaven verwarrende antwoorden. Soms deden ze zich dommer voor en stelden nepvragen zodat leerkrachten de hele uitleg nog eens dienden te herhalen. Op die manier werd het vlotte verloop van een les of van een interview met de onderzoeker vertraagd, en brachten Marokkaanse jongens hun leerkrachten of de onderzoeker in de war. Marokkaanse jongens konden op die manier saaie momenten wat opfleuren. Dat alles deden ze echter zonder dat de les of het interview volledig blokkeerde, vandaar dat er sprake is van een speelse sabotage. Belachelijk doen stond daarbij tegenover wat serieus doen werd genoemd, namelijk ernstig en gehoorzaam zijn, en volwassen, verantwoordelijk gedrag vertonen.

Spelen met taal was een handig middel om belachelijk te doen. Talige vormen, dialecten en manieren van spreken roepen immers typische sprekers en beelden op, en zijn daarom uitstekend ‘verkleedmateriaal’ om verwarring te scheppen. Zo stond het Antwerps dialect voor Marokkaanse jongens symbool voor racistische, klagende en oude(re) Antwerpenaren, Algemeen Nederlands werd verbonden met gezagsdragers (zoals leerkrachten) en de media, en gebrekkig Nederlands of ‘illegaal’ spreken met pas ingeweken immigranten en vluchtelingen die op talig vlak onhandig en daarom vaak komisch zijn. Door deze variëteiten te gebruiken riepen Marokkaanse jongens niet alleen herkenbare en lachwekkende situaties op, maar konden ze ook de ‘vervelende’ situatie waarin ze dat deden een ironische, dubbelzinnige bijklank geven.

‘Vervelend’ bleek zowel betrekking te hebben op de vele saaie momenten waaruit het leven op school bestaat en die door belachelijk te doen plezieriger worden gemaakt, als op de onaangename situaties die zowel op school als daarbuiten voorkomen wanneer Marokkaanse jongens het gevoel hebben dat ze door (meestal autochtone) volwassenen worden bestraft, geobserveerd, of beoordeeld. In beide gevallen zorgt spelen met taal voor plezierige verwarring en uitstel van wat saai of onaangenaam is. Op de vraag waarom hij en zijn vrienden soms gebrekkig Nederlands spraken op de

tram, antwoordde één jongen bijvoorbeeld: ‘als wij op de tram zijn, en da zijn allemaal racisten, ge ziet dat die mensen racisten zijn, dan werkte tegen snapte? Als wij gewoon zouden doen, snapte, dan hebben wij daar niks aan’. De bedoeling is in dit geval volwassenen van wie ze aanvoelen dat die hen op een veroordelende, en dus onaangename manier bekijken, in de val van hun eigen vooroordelen te laten lopen. Nadat ze gebrekkig Nederlands hadden gesproken en de verontwaardiging van enkele Vlaamse trampassagiers hadden uitgelokt, schakelden Marokkaanse jongens immers weer over naar hun vlotte Nederlands, om te lachen met de verbazing op het gezicht van de Vlamingen die dachten dat zij werkelijk zo slecht Nederlands spraken, en die zich ongewild blootgaven als mensen die openlijk aanstoot nemen aan het feit dat Marokkaanse jongens gebrekkig Nederlands spreken.

Dat tegenwerken is leuker dan een ‘gewoon doen’ waar ze ‘niks aan hebben’, omdat dat laatste zou inhouden dat Marokkaanse jongens situaties die ze als onprettig aanvoelen zonder enig protest ondergaan. Belachelijk doen heeft dus niet alleen met speelsheid te maken, maar ook met een zekere trots en weerbarstigheid ten overstaan van beperkende of geestdodende regimes op school en daarbuiten. Vanzelfsprekend werd ook mijn onderzoek soms tegengewerkt, omdat het de situatie bij uitstek was waarin Marokkaanse jongens aanvoelden dat ze bekeken en mogelijk geëvalueerd werden. Dit was vooral het geval tijdens interviews en bij het begin van opnames. Op zulke momenten kwam het vaak voor dat Marokkaanse jongens zich een Algemeen Nederlands accent aanmaten. Daarmee sloegen ze twee vliegen in één klap: door Algemeen Nederlands te spreken pretendeerden ze bijzonder ijverige en gehoorzame leerlingen te zijn, terwijl ze tegelijkertijd niet het spontane taalgebruik of de oprechte antwoorden produceerden die ik hoopte te registreren. Deze omgang met het Algemeen Nederlands was symptomatisch voor wat deze variëteit in het algemeen voor hen betekende.

Algemeen Nederlands

Uit het voorgaande blijkt dat de jongeren overschakelen op het Algemeen Nederlands wanneer ‘verveling’ toeslaat (in de twee betekenissen die hier gelden), of dat ze die variëteit associëren met de grenzen van wat in een bepaalde situatie mag en met wie die grenzen bepaalt. Marokkaanse jongens vinden deze variëteit dus niet erg aantrekkelijk, want in situaties waarin Algemeen Nederlands wordt gesproken nemen ze meestal een ongelijke positie in, en hebben ze niet dezelfde (spreek-)rechten als diegene die de situatie controleert. Wie Algemeen Nederlands spreekt, beschouwen ze als ‘serieus’, dat wil zeggen als verantwoordelijk, gezagsgetrouw, en enigszins goedgelovig[5], en dat zijn kenmerken die ver liggen

van de speelse en gewiekste tegendraadsheid die Marokkaanse jongens in deze context nastrevenswaardig vinden. Niettemin bleek in interviews dat ze het Algemeen Nederlands systematisch als belangrijk en nuttig bestempelden, en zoals hiervoor al werd aangegeven bleek dat ze ook goed wisten wanneer het gebruik van de standaardtaal van hen werd verwacht. Het standaardiseringsproject op de stadsschool lijkt dus aan de oppervlakte wel geslaagd. Maar onder die oppervlakte is het Algemeen Nederlands voor de Marokkaanse jongens een niet-authentieke variëteit, de taal van een ándere groep mensen met onaantrekkelijke socioculturele voorkeuren, die juist daarom erg veel speelmogelijkheden biedt.

Als we (een taal) leren beschouwen als een proces waarin men het lidmaatschap verwerft van een andere groep en op die manier een andere persoon wordt, dan is het niet vanzelfsprekend voor Marokkaanse jongens een bepaalde taal te verwerven, wanneer ze die verbinden met groepen, relaties en betekenissen die ze onaantrekkelijk vinden. De oorzaak van hun problematisch gebruik van het Algemeen Nederlands moet daarom niet meteen gezocht worden in een problematische leerattitude of in saaie lessen, maar veeleer in hun (grotendeels onbewuste) keuze syste-matisch van het Algemeen Nederlands af te wijken, en hun vaardigheid erin niet veel verder te ontwikkelen dan de spelmogelijkheden die ze door hun huidige taalbeheersing hebben.

Voor zover het Algemeen Nederlands door Marokkaanse jongens als ‘taal van het gezag’ wordt beschouwd, kunnen we hun weigering om deze variëteit grondig te leren beschouwen als een vorm van verzet tegen het schoolse gezag, en tegen een wereld die veel belang hecht aan het spreken van Standaardnederlands. We hebben in dit geval wellicht te maken met een verzet dat zich tegen hen keert, omdat het niet-standaardtalige Nederlands van deze jongens zowel op school als daarbuiten tot problemen leidt wanneer van hen meer dan speels en suggestief standaardtaalgebruik wordt verwacht. Wat Marokkaanse jongens op de stadsschool laten zien werpt niettemin een interessant licht op het integratiedebat in Vlaanderen en op onze kijk op het Algemeen Nederlands.

Gevolgen voor het Vlaamse integratiedebat

De speelse praktijk van Marokkaanse jongens op de stadsschool is vergelijkbaar met wat andere leerlingen doen op andere scholen. Maar de specifiek talige manier waarop Marokkaanse jongens hier kort tegenstribbelen in vervelende situaties laat zien hoe zij de maatschappij waarvan ze deel uitmaken een soort spiegel voorhouden. Een spiegel waarin te zien is dat Marokkaanse jongens (en anderen) in hoge mate als een probleem worden beschouwd, en dat taal daarin een belangrijke rol speelt. Marokkaanse jongeren antwoorden hierop door te spelen met typische voorbeelden van

talige incompetentie, het zich toe-eigenen van en spelen met de talige manieren waarop ze zich beoordeeld weten, en in het algemeen door het voortbrengen van een overvloed aan Nederlandstalige variëteiten. Dit alles staat in tegenstelling tot het gangbare beeld van incompetentie dat van deze jongens bestaat.

Ondanks de moeilijkheden die deze jongens hebben met schrijven en spreken in het openbaar, wijst deze veelzijdige beheersing van het Nederlands op een verregaande integratie in en deelname aan de Vlaamse samenleving. Dit wordt ook geillustreerd door het feit dat ze net zoals andere Vlamingen hun Nederlands onbewust aanpassen aan het (in)formele karakter van de situatie. Typisch Vlaams ook is dat Marokkaanse jongens de problemen van anderen met het Nederlands stigmatiseren, net zoals hun overtuiging dat het Algemeen Nederlands een belangrijke variëteit is, zonder dat dit betekent dat ze het daarom (goed) spreken. In tegenstelling tot bestaande stereotypen blijken Marokkaanse jongens trots te zijn op hun beheersing van het Nederlands, en hechten ze er belang aan als goede sprekers van het Nederlands te worden beschouwd. We hebben hier dus onmiskenbaar te maken met vlotte sprekers van de Nederlandse taal, hetgeen vragen oproept over de mate waarin pleidooien voor (talige) integratie gebaseerd zijn op stereotypen die niet stroken met de feitelijke vaardigheden waarover jongens als deze beschikken.

Nog belangrijker wellicht is dat we aan de manier waarop deze jongens met taalvariëteiten spelen uitstekend kunnen zien hoe goed deze jongens geïntegreerd zijn in de samenleving waarin zij een ongelijke positie innemen. Variëteiten als het Antwerps, het Algemeen Nederlands of gebrekkig Nederlands verwijzen immers naar situaties waarin de stem van Marokkaanse jongens meestal weinig in tel is, en ze zetten die variëteiten spitsvondig in om wat in zulke situaties gebeurt komisch uit te vergroten (extreme medewerking, hysterische kritiek, en complete incompetentie als antwoord op Vlaamse vooroordelen, verwachtingen, en verontwaardiging).

De talige vaardigheden waarover deze jongens beschikken werpen voorts een ander licht op populaire stellingen, zoals het ‘tussen twee culturen vallen’. Dergelijke uitspraken dragen immers bij tot een voorstelling van ongelijkheid, uitsluiting en verzet daartegen als de logische producten van ‘botsende culturen’. Daarbij worden Marokkaanse jongens en andere minderheidsgroepen in een parallelle culturele werkelijkheid geplaatst, de zogenaamde ‘thuiscultuur’, van waaruit ze in contact (proberen te) komen met Vlaanderen en voor botsingen zorgen (en eventueel in de war raken). De vóóronderstelling daarbij is dat etnische minderheden niet deelnemen aan de Vlaamse samenleving, maar enkel aan hun ‘eigen’ cultuur, en daarom behoefte hebben aan integratiebevorderende maatregelen of bereidheid tot integratie moeten vertonen. Op die manier worden echter de ondergeschikte positie van etnische minderheden en de ‘samenlevings-

problemen’ die het gevolg zijn van hun actieve participatie aan de onderkant van de Vlaamse maatschappij, voorgesteld als het gevolg van niet-participatie. Uit deze studie blijkt echter dat het (taal)gedrag van Marokkaanse jongens onmiskenbaar getuigt van dagelijkse deelname aan de Vlaamse samenleving, in interactie met andere Vlamingen.

Talige gevolgen

Op talig vlak blijkt dat in tegenstelling tot de vaak veronderstelde bedreiging die meertaligheid zou vormen voor de op de Nederlandse taal gebaseerde Vlaamse identiteit, we op de bezochte stadsschool een, wat woordenschat, uitspraak, grammatica, enzovoorts betreft, rijk Nederlands terugvinden bij jongens met een uitgesproken meertalige achtergrond. Meertaligheid lijkt hier de verwerving van variëteiten van het Nederlands dus niet in de weg te staan noch te beperken. Dit roept de vraag op welke vaardigheden ontwikkeld zouden kunnen worden in een talig klimaat dat vaak voorkomende anderstalige achtergronden niet negeert, zoals nu in het Vlaamse onderwijs gebeurt. Minderheidstalen worden immers in het onderwijs allesbehalve ondersteund, zelfs niet als keuzevak, en de overheid onderzoekt evenmin welke minderheidsorganisaties ondersteuning nodig zouden hebben bij het aanbieden van degelijk thuistaalonderricht (wat ertoe leidt dat zo'n onderricht nu meestal op een onbekwame manier wordt georganiseerd).

Men zou kunnen tegenwerpen dat de meertalige achtergrond van deze jongens misschien toch een kwalijke rol speelt, als in plaats van de kwantiteit de kwaliteit van de verschillende taalvaardigheden ervan in aanmerking wordt genomen. Het geschreven Nederlands van deze jongens was immers zeer moeizaam, en ook langduriger formeel Nederlands spreken bleek een te moeilijke opgave. Hun taalvaardigheid zal met andere woorden slechts moeizaam kunnen leiden tot die socio-economische en culturele ontplooiing waartoe een uitgebreidere kennis van het Algemeen Nederlands toegang biedt. Men zou daarin vooroordelen bevestigd kunnen zien over het veronderstelde negatieve effect van meertaligheid op de kwaliteit van taalverwerving, en een rechtvaardiging kunnen vinden voor het afdwingen van het gebruik van het Algemeen Nederlands op school. Men zou eventueel zelfs lessenpakketten kunnen voorstellen waarin het Algemeen Nederlands op een aantrekkelijker manier zou worden aangeboden, waardoor ook leerlingen van Marokkaanse afkomst gemotiveerd zouden zijn om het te verwerven. Vlaamse leerlingen op de stadsschool bleken echter even weinig enthousiast om hun kennis van en vaardigheid in het Algemeen Nederlands uit te breiden. En zoals hierboven duidelijk werd gemaakt lijkt het systematisch afwijken van het Algemeen Nederlands door Marokkaanse jongens vooral een (onbewuste) keuze die geïn-

spireerd is door de onaantrekkelijke rol die het Algemeen Nederlands speelt in hun dagelijks leven. Aantrekkelijker onderricht lijkt weinig te veranderen aan de manier waarop het Algemeen Nederlands in de realiteit wordt gebruikt, en aan hoe deze realiteit ervoor zorgt dat deze variëteit niet wordt gezien als neutraal, objectief, en los van haar ‘kwalijke’ betekenissen te verwerven.

We stuiten hier met andere woorden op een paradox. De participatie en emancipatie waartoe het Algemeen Nederlands toegang zou bieden worden juist door deze variëteit bemoeilijkt. Dat het Algemeen Nederlands ‘neutraal’ of ‘transparant’ zou zijn blijkt namelijk allesbehalve te gelden voor wie andere of afwijkende taalvaardigheden heeft. Zoals Marokkaanse jongens in hun speelse saboterende praktijk duidelijk maken, heeft het Algemeen Nederlands altijd met specifieke situaties te maken, situaties met name waarin hun participatie vaak erg beperkt is, en waarin ze op hun woorden moeten letten. Dit alles draagt niet bij tot de gebruiksvriendelijkheid van het Algemeen Nederlands, het werkt zelfs veeleer ontmoedigend. Van een ‘Algemeen’ Nederlands lijkt zo nauwelijks sprake te kunnen zijn.

Deze paradox zet het gebruik van het Algemeen Nederlands echter niet op de helling. Een lingua franca houdt een samenleving bij elkaar, ondersteunt de communicatie en het democratisch overleg. Men kan echter op verschillende manieren met een lingua franca omgaan, en wanneer blijkt dat een bepaalde omgang veeleer kwalijke gevolgen heeft, kan dit ertoe aanzetten na te gaan welke andere perspectieven en praktijken het gebruik ervan kunnen beïnvloeden.

Het kan daarbij onder meer van belang zijn te onderzoeken hoe het Algemeen Nederlands geen ‘uitsluitende’ variëteit hoeft te zijn zoals het Frans vroeger werd ervaren, dat wil zeggen een variëteit die als de exclusieve weg naar ontplooiing werd voorgesteld. Ook het beeld dat het Nederlands in België en Nederland volkomen moet overeenstemmen lijkt moeilijk vol te houden (de Nederlanders liggen daar ook niet echt wakker van) en ontmoedigt taalgebruikers veeleer. De bestaande verschillen in woordenschat en uitspraak illustreren dat ook grammaticale afwijkingen vooral zorgen voor couleur locale in plaats van voor de talige anarchie waarvoor vaak wordt gevreesd (zoals ook de Engelstalige wereld illustreert). Dezelfde vrees is ongegrond wanneer in het Algemeen Nederlands van Vlamingen verschillende lokale kleuren zouden kunnen worden opgemerkt. Het Algemeen Nederlands zou er gediversifieerder kunnen uitzien, en wordt op die manier wellicht minder bruikbaar als een middel ter rechtvaardiging van de uitsluiting van die sociale groepen die minder greep hebben op (de spelling, de uitspraak, de grammatica, de woordenschat van) wat nu Algemeen Nederlands wordt genoemd, en op hoe met deze taalvariëteit moet worden omgegaan in het onderwijs en daarbuiten.

Een cruciale verandering, ten slotte, zou kunnen inhouden dat emancipatie, en participatie in situaties waarin een lingua franca wordt gebruikt, niet als louter talige kwesties worden beschouwd waarbij iedereen individueel aan bepaalde voorwaarden moet voldoen, maar als gezamenlijke processen waarvoor gezamenlijke verantwoordelijkheden bestaan. Als samenleven met relaties te maken heeft, dan betekent emancipatie het innemen van een nieuwe plaats in dit netwerk van relaties, of het verwerven van een nieuwe identiteit die door anderen erkend wordt. Een emancipatieproces heeft met andere woorden te maken met de vraag hoe van weinig invloedrijke participanten volwaardige deelnemers kunnen worden gemaakt. Dat houdt een heroriëntatie in van de traditionele focus op het eerst aanbieden van instructie waarna men pas tot de praktijk wordt toegelaten (waarbij beoordeeld wordt of men wel geschikt is om überhaupt aan die praktijk deel te nemen - het integratiebeleid is hiervan een goede illustratie) naar een focus op het volledig toelaten tot de actuele praktijk en daarbij begeleid worden door anderen - het ‘niveau’ van de eerste participatie hoeft daarbij niet als richtsnoer te dienen van een latere, competente deelname. Dat alles maakt duidelijk dat een emancipatorisch leerproces slechts gedeeltelijk met taal te maken heeft. In tegenstelling tot de wijdverspreide nadruk die vaak wordt gelegd op het Algemeen Nederlands in pleidooien voor de bevordering van gelijke kansen, hangt niet alle heil af van het individueel verwerven van het Algemeen Nederlands als ‘motor’ voor de individuele emancipatie, integratie en werkgelegenheid, maar van de manier waarop deze variëteit onderdeel is van een ruimere gezamenlijke praktijk.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs