Streven. Jaargang 72

[p. 5]

Raf Debaene
Het conservatisme van de vernieuwers
Kenniseconomie en onderwijs

Het onderwijs kan zich verheugen in de vrij constante bezorgde belangstelling van de media. Telkens weer valt te vernemen dat onze samenleving razendsnel verandert, dat we in een kennismaatschappij leven of dat we daar zo spoedig mogelijk naartoe moeten. Enkele keren wordt ook vermeld dat internationale onderzoeken aantonen dat het Vlaamse onderwijs kwalitatief zeer hoog scoort, maar dat dient meestal maar als aanloop om er het volgende moment voor te waarschuwen dat onderwijsvernieuwing noodzakelijk is, willen we aan de top blijven, onze concurrentiepositie niet verliezen enzovoort. In het discours over onderwijs zijn de ‘Grote Verhalen’ nog lang niet dood: de Permanente Revolutie van de Grote Roerganger blijkt er nog springlevend te zijn. Als het over onderwijs gaat, wordt er permanent bijgestuurd, continu veranderd, voortdurend geïnnoveerd.

Al met al kunnen we in deze tijden van razendsnelle veranderingen toch één rustpunt terugvinden: het discours zelf over de snelle veranderingen blijkt zéér stabiel te zijn. Je vraagt je af wat deze generatie van na de Tweede Wereldoorlog, die niets anders heeft gekend dan toenemende welvaart en van lieverlee de alledaagse job een uitdaging is gaan noemen, wel zou roepen als ze met dezelfde brutale omwentelingen zou te maken krijgen als haar ouders...

Maar dat is niet de enige contradictie: wat ook opvalt is dat wat al zeer lang tot de essentie en de praktijk van het onderwijs behoort, als

[p. 6]

vernieuwing wordt voorgesteld. Onderwijs, zo zegt men, moet iemand niet volproppen met feitenkennis, maar hem in staat stellen zich steeds verder te bekwamen. Essentieel is niet dat de leerling veel weet, maar dat hij in staat is de juiste kennis te verwerven wanneer nodig. De nadruk moet daarom liggen op het ‘leren leren’, en bovendien moet het onderwijs er ook op gericht zijn mensen tot levenslang leren te brengen. Een ander principe, dat al nieuw was in de tijd van Rousseau, houdt in dat het onderwijs moet aansluiten bij de mogelijkheden van de leerling.

Wie dergelijke evidenties als vernieuwing voorstelt, loopt toch wel ettelijke decennia achter. Kan iemand zich onderwijs voorstellen waarin je niet zou worden getraind op het verwerken van leerstof en het verwerven van kennis? Kan iemand zich inbeelden dat je zou leren zonder dat je tegelijkertijd een bekwaamheid ontwikkelt om te leren? En hoe zou het mogelijk zijn dat onderwijs niet voorbereidt op levenslang leren: je krijgt er toch al die vaardigheden onder de knie die je nodig hebt om zelf op onderzoek uit te gaan? Het enige nieuwe is dat rond die evidenties zoveel tamtam wordt gemaakt om niet op de echte problemen van het onderwijs te moeten ingaan.

Het beklemtonen van die evidenties is niet onschuldig. Ze verleggen de aandacht naar het formeel aspect van het onderwijs en leiden af van de vraag naar de inhoud ervan. Aldus vormen ze het alibi om bepaalde didactische technieken als alleenzaligmakend te promoten. Zo moet de leraar minder en minder fungeren als voorbeeld van het omgaan met kennis, maar meer en meer een coach worden die het zelfstandig leerproces van de leerling begeleidt. De keuzemogelijkheden voor de leerlingen moeten ook zo veel mogelijk worden uitgebreid en idealiter zou iedere leerling zijn eigen leertraject moeten volgen. De achterliggende naïeve vooronderstelling daarvan is dat op die wijze de leerling op school geen tegenstand meer zal ervaren, want hij zal er alleen nog stimulansen krijgen om zijn ‘natuurlijke’ spontane interesses te volgen. Zo zal hij de school ook ervaren als een aangenaam milieu dat volkomen overeenstemt met zijn persoonlijke ontwikkeling, een werkelijkheidsbeeld dat wonderwel klopt met dat van de reclame. Bijgevolg zal hij zich daar zo goed bij voelen dat hij zijn leven lang naar school wil blijven gaan, want dat is wat men eigenlijk bedoelt met ‘levenslang leren’. Wie ooit mocht gedacht hebben dat de bedoeling van de school was zichzelf overbodig te maken, staat vandaag voor de merkwaardige eis dat de school ervoor moet zorgen dat mensen naar school blijven gaan!

Ongetwijfeld is het juist dat leren niet onaangenaam moet worden gemaakt, dat leerlingen liefst een studietraject volgen dat beantwoordt aan hun mogelijkheden en ontwikkeling en dat gerichte opdrachten, waarbij de leerling zelf op onderzoek uitgaat, zinvol zijn. Maar tegelijkertijd moet men toch beseffen dat begeleid zelfstandig leren aan leerkrach-

[p. 7]

ten en leerlingen zéér hoge eisen stelt, zowel wat competentie als wat inspanningen betreft. Alleen al uit efficiëntieoverwegingen is het dus wijs bedachtzaam met deze onderwijsvorm om te gaan. Bovendien is begeleid zelfstandig leren in tegenspraak met het ideaal van gelijke kansen in het onderwijs. Het doet immers een beroep op vaardigheden, attitudes en mogelijkheden die zeker niet in alle sociale milieus evident aanwezig zijn. Hoe meer de leerling zelf verantwoordelijk wordt gesteld voor zijn eigen leerproces, hoe meer de sociale achtergrond van belang wordt. Het lijkt op het eerste gezicht zeer democratisch dat de leraar minder sturend optreedt in het onderwijs, maar bij nader inzien heeft dat veeleer tot gevolg dat de bestaande sociale en individuele ongelijkheden alleen maar worden bestendigd en zelfs versterkt. Ondanks alle lofwaardige en eerlijke intenties om iedereen gelijke kansen te geven, loopt men aldus het gevaar juist door de promotie van zogenaamd nieuwe didactische technieken het tegendeel te bereiken. Men moet de mogelijkheid van het onderwijs om sociale rechtvaardigheid te installeren niet overschatten, maar dat betekent nog niet dat het zonder meer de bestaande ongelijkheid moet bevestigen. Dat de leerkracht zaken komt vertellen waar de leerling niet zomaar vanzelf aan toe komt, is geen geweldpleging op die leerling, maar boort juist zijn onvermoede mogelijkheden aan en verheft hem tot een niveau waar hij op eigen kracht niet of alleen met veel meer tijd, inspanning en steun van zijn sociaal netwerk toe kan komen. De leerling die steun onthouden is reactionair en conservatief.

Alarm! Daar is de kennismaatschappij!

Maar is het dan niet zo dat onze samenleving inderdaad verandert en dat bijgevolg het onderwijs ook niet ter plaatse kan blijven trappelen? Dreigen we niet spoedig uit de boot van de kenniseconomie te vallen, als het onderwijs geen antwoord biedt op de nieuwe uitdagingen?

Uiteraard mogen we niet blind blijven voor de evoluties in onze samenleving. Het zal wel waar zijn dat de arbeidsmarkt meer en meer scholing en ook bijscholing vereist. Dat de groei van de informatie- en communicatietechnologie eveneens gevolgen heeft voor het geheel van menselijke verhoudingen en voor onze economie in het bijzonder, is eveneens zonneklaar. Evenzeer is het waar dat de traditionele sociale verbanden van kerk, politieke of andere ideologische overtuiging, buurt of gezin aan impact verliezen en we te maken hebben met een sterke individualisering. Die individualisering is inderdaad een zegen in de mate dat ze een bevrijding van traditionele afhankelijkheid en vooroordelen betekent, maar wordt ook als een bedreiging ervaren in de mate dat ze leidt tot isolement.

[p. 8]

Er zijn dus wel veranderingen, maar de vraag is of het onderwijs wel gediend is met oppervlakkig gepraat over de razendsnelle veranderingen en de kenniseconomie. Het komt mij voor dat het hier louter gaat om een ondoordachte ideologie, een soort paniekreactie, die verhindert rustig problemen te analyseren en te zoeken naar reële antwoorden. Het discours over de permanente verandering en de dreiging dat we hopeloos achterop raken, heeft als eerste effect en misschien ook als eerste bedoeling dat we warm lopen voor de overtuiging dat verandering op zich allernoodzakelijkst is. Deze paniekerige discussies laten uitschijnen dat elke intentie om iets nieuws te doen, een wezenlijk antwoord biedt op een wezenlijk probleem.

Tegelijkertijd laat heel dat debat toe, die mensen aan de top van onderwijsinstellingen te promoten die niets anders moeten doen dan de voortdurende verandering stimuleren - of is simuleren hier een beter woord? Het is een feit dat in het onderwijs de leerkracht steeds minder te zeggen heeft en dat er in zijn plaats heel wat functies bijgekomen zijn van allerlei stuurlui aan de wal van wie de eerste en misschien enige bekommernis is hun eigen onmisbaarheid en belangrijkheid te etaleren en te promoveren. Het legertje kwaliteitszorgers, uitbaters van de menselijke middelen, reclamemakers, studententevredenheidsmeters en onderwijsontwikkelaars neemt een onbehoorlijk grote hap uit het krappe personeelsbudget. Het is overduidelijk dat dit ten koste gaat van het onderwijzend personeel, dat anders zou kunnen worden ingezet voor de begeleiding van de leerlingen, wat tot nader order nog steeds de belangrijkste taak van het onderwijs is. Bovendien nemen die mensen hun job uiteraard ernstig en genereren ze daardoor voor de leerkrachten overbodig en zinloos werk: je zal maar weer eens van je echte werk afgehouden worden door een of andere vergadering waar het nieuwste jargon naar je hoofd wordt geslingerd, maar waarvan je verder het nieuwe niet ziet en waarvan je in de verste verte niet kunt vermoeden dat het ook nog iets met de realiteit van het onderwijs te maken heeft.

Een ander effect is uiteraard ook dat, in tegenstelling tot het nieuwe ‘turbodiscours’, de onderwijswereld wordt voorgesteld als bevolkt door een stelletje grijze klunzen, afgesloten van de reële wereld en zich angstig verzettend tegen elke vernieuwing. Grote boosdoener is dan uiteraard het statuut van de leerkrachten: door de veiligheid van hun benoeming worden ze niet geprikkeld tot voortdurende vernieuwing. Daarom moeten ze weer wakker worden geschud met de aantrekkelijkheid van promotiekansen in hun loopbaan. Zoals in de echte wereld moeten onderwijsmensen vooral gemotiveerd worden door geldelijk gewin. Promotie komt er dan ook telkens op neer dat ze andere dan of minder onderwijstaken op zich mogen nemen. Je hebt niet veel logica nodig om daaruit te concluderen hoe laag men de eigenlijke onderwijstaak wel

[p. 9]

inschat: in het onderwijs is het de laagste trap en wie ook maar een beetje ambitie heeft, wil daar zo gauw mogelijk vanaf raken.

Het dreigende monster van de veranderende kennis

Maar is het bovenstaande toch geen ontkenning van het feit ‘dat ons huidige onderwijssysteem niet klaar is om de uitdagingen aan te gaan die de kennismaatschappij meebrengt’, zoals de perstekst van 21 november 2002 van de Koning Boudewijnstichting luidt^[1]? Immers, zo gaat de tekst verder, ‘[h]ét kenmerk van de kennismaatschappij is de snelheid waarmee kennis veroudert en benodigde vaardigheden veranderen. [...] De kenniseconomie is gericht op de voortdurende ontwikkeling en toepassing van nieuwe technologieën. [...] Het onderwijs moet lerenden afleveren die in staat zijn om morgen te leren wat er dan te leren is’.

Ik ontken niet dat kennis en scholing steeds belangrijker worden en in Accent op talent van dezelfde Koning Boudewijnstichting staan zeker enkele waardevolle suggesties, maar of de beschrijving van de kennismaatschappij zoals hierboven werkelijk vernieuwende richtlijnen bevat voor het onderwijs, is een andere kwestie.

Vooreerst moet toch wel de vraag gesteld worden welke kennis zo snel veroudert en welke vaardigheden veranderen. Het is overduidelijk dat lang niet alle kennis voortdurend wijzigt: bij mijn weten geldt de stelling van Pythagoras al enige tijd en voorlopig ziet het er ook niet naar uit dat we weer zullen denken dat de zon rond de aarde draait. Van de klassieke en moderne talen die ik in het secundair onderwijs heb geleerd, is mij ook nog niet opgevallen dat ze spectaculair zouden zijn veranderd. De nieuwe spelling van het Nederlands - overigens ook een voorbeeld van een overbodige verandering - heeft werkelijk niet gemaakt dat wij plots slechter lezen of nog meer fouten schrijven.

In het fundamenteel wetenschappelijk onderzoek en op hoog technologisch niveau hebben wellicht wel ingrijpende veranderingen plaats. Alleen is de vraag natuurlijk waarom het onderwijs in zijn algemeenheid zich daardoor aangesproken zou moeten voelen. Dergelijke veranderingen kunnen toch maar geïntroduceerd, gevolgd en begrepen worden door uiterst gespecialiseerde wetenschappers. Wie in die disciplines geen jarenlange opleiding heeft gekregen, zal die zaken nooit kunnen volgen, hoezeer hij ook heeft ‘leren leren’. De toepassing van dergelijke ontwikkelingen voor het dagelijkse leven zal anderzijds zo eenvoudig moeten zijn dat iedereen met geringe inspanning ermee weet om te gaan. Voorbeelden hiervan zijn legio: slechts zeer weinig mensen hebben enig benul van de technologie van hun huishoudelijke toestellen, wat hen niet belet er toch op een verstandige manier mee om te

[1] http://www.kbs-frb.be.

[p. 10]

gaan; zeer weinig mensen zijn in staat computerprogramma's te schrijven, maar het gebruik ervan vergt in de meeste gevallen slechts een zeer kleine inleiding en minimale vaardigheden. Hoe zou de markt van de computers zich immers ooit zo snel hebben kunnen ontwikkelen, als de doorsnee mens, die nog uit het onderwijs komt waar niet uitdrukkelijk over ‘leren leren’ en levenslang leren werd gesproken, niet in staat was de zaak zonder veel moeite te volgen en onder de knie te krijgen? Waarom moeten dan angstige alarmkreten over het onderwijs worden geslaakt omdat het hopeloos achterop dreigt te geraken op de kennis-maatschappij?

Uiteraard neemt dat niet weg dat beroepen evolueren en nieuwe vaardigheden vereisen. Alleen is het de vraag of het onderwijs daar in zijn eentje een antwoord op kan geven. Is het niet aan de bedrijven zelf om zich uit te bouwen tot ‘lerende organisaties’ en hun werknemers die specifieke nieuwe vaardigheden te laten leren? Natuurlijk heeft het onderwijs de taak een stevig pakket basiskennis en basisvaardigheden bij te brengen, die uiteraard zo veel mogelijk bij de tijd aansluiten. Maar opdat het onderwijs dat zou kunnen, moet het zijn vertrouwen niet stellen in didactische technieken, maar er juist voor zorgen dat de leerkrachten zelf de tijd hebben om de kennis en bekwaamheid in het vak waarvoor ze verantwoordelijk zijn bij te houden. Ook de dag van een leerkracht telt maar vierentwintig uur: dat vergeet men al te gemakkelijk. Al de tijd die hij moet stoppen in didactiek, gaat verloren voor de ontwikkeling van de kennis van zijn vak. Raar toch, enerzijds het gedram over de kennismaatschappij, en anderzijds de suggestie dat het bij de leraar en het onderwijs niet meer in de eerste plaats gaat over kennis, maar om de zuivere vaardigheid van het ‘leren leren’.

Misschien kunnen we de paniek beter begrijpen als we naar een recent voorbeeld van veranderende kennis kijken. Enige tijd geleden wees een studie in opdracht van Vlaams minister-president Somers uit dat de organisatie van de Olympische Spelen in Vlaanderen in 2016 financieel perfect haalbaar was; korte tijd later wees een andere studie uit dat dat niet zo was; en intussen heeft de nieuwe Vlaamse minister van Sport Bert Anciaux al beloofd een studie te laten maken over de haalbaarheid van de organisatie van de Olympische Spelen in 2020. Is het te gewaagd te veronderstellen dat nu al vast staat wat de uitkomst van die studie zal zijn? Inderdaad, op dit niveau kunnen we spreken van voortdurend veranderende ‘kennis’. Alleen is het natuurlijk duidelijk dat het woord ‘kennis’ hier misplaatst is, maar dat het veeleer gaat over ‘informatie’. In dit concrete geval is het dan wel informatie in de zin zoals sommige zogenaamde communicatiespecialisten het interpreteren, namelijk berichten waarvan de waarheidswaarde minder van tel is dan de strategische waarde. Uiteraard is niet alle informatie van dat niveau en is het heel zeker waar dat door de ontwikke-

[p. 11]

ling van ICT ook steeds meer degelijke informatie voor meer mensen beschikbaar is en sneller circuleert. Daarom denk ik dat de term ‘informatiemaatschappij’ de lading beter dekt dan ‘kennismaatschappij’. Indien een paniekerige uitspraak als ‘Onze kennis verdubbelt om de zeven jaar’^[2] al iets betekent, kan ze toch slechts worden begrepen in de zin dat er steeds meer informatie beschikbaar is.

Maar ook hier is de vraag weer of het onderwijs daarop een antwoord voorziet door een andere didactische techniek toe te passen. Geldt ook hier weer niet dat een degelijke basiskennis een absolute vereiste is om die informatie naar waarde te kunnen schatten en er op een zinvolle manier mee om te gaan?

[2] ‘Als we levenslang leren kan ook de universiteit niet meer dezelfde zijn’, De Standaard, 9 november 2002.

Mee met de mode

Bovendien is in een aantal gevallen de zogenaamde verandering van de kennis slechts schijn. In hoeveel gevallen gaat het niet om modieuze nieuwe kleedjes voor een gelijkblijvende inhoud? Managers bv. weten maar al te goed dat in hun domein de ene gebakken-luchttheorie op de andere volgt en dat je alleen maar om sociologische redenen mee moet zijn met het nieuwste jargon. Hetzelfde geldt overigens voor het onderwijsvernieuwingsjargon, alleen heeft het hier wat kwalijker gevolgen. Economisch beschouwd is immers alles zinvol waarmee winst wordt gemaakt, ook al gaat het om de wildste theorieën of de onzinnigste trainingen. Geld moet rollen. Onderwijs heeft echter een maatschappelijke opdracht en vooral een beperkt budget. Middelen die er aan onzin worden besteed, zijn onherroepelijk verloren.

Het verhaal van de voortdurende verandering van kennis en de constant nieuwe eisen moet dus heel sterk worden gerelativeerd. Natuurlijk beweegt er wat op de arbeidsmarkt en leven we in een hoogtechnologische maatschappij, maar dat betekent werkelijk nog niet dat je altijd over meer of ingewikkelder vaardigheden moet beschikken dan vroeger. Hoeveel handelingen, waarvoor voorheen zeer veel kennis en vaardigheid was vereist, worden nu niet uitgevoerd door hoogtechnologische apparatuur waarvan de bediening zeer eenvoudig is? Sommige werknemers klagen er juist over dat hun job herleid is tot een druk op de knop of tot een pure controle- of afleesfunctie, waarvoor hun technische of technologische kennis grotendeels overbodig is. En bovendien stellen we daarnaast vast dat onder de ‘knelpuntberoepen’ (jobs die niet ingevuld geraken) er een heel aantal zijn die helemaal geen hoge scholing vereisen. Maar goed, als je de goegemeente bang wil maken met het plaatje van een dreigend kennistekort, past het wellicht niet slachterijarbeider, visfileerder of bakkershulp^[3] als toekomstberoep te vermelden...

[3] Zie de website van de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling (VDAB): http://www.vdab.be/opleidingen/knelpuntberoepen.shtml.

[p. 12]

Eén ding lijkt me overduidelijk: het verhaal over de steeds veranderende kennis is vooral een verhaal dat kennis in verband brengt met economie. Kennis heeft er een economische waarde. Daar is niets mis mee, zeker niet als het gaat om serieuze wetenschappelijke kennis als fundament voor techniek en technologie. Het is verder ook geen probleem dat onderwijs ook vanuit zijn economisch belang bekeken wordt en dat de opdracht van het onderwijs mede vanuit een economisch belang wordt gedefinieerd. Terecht worden technisch onderwijs en technologische vorming gepromoot, niet alleen om economische maar ook om democratische redenen: inzicht in de eigen cultuur en samenleving werkt emanciperend.

Het wordt echter wel een probleem als men kennis puur vanuit een economische mentaliteit beschouwt. Dan verschijnt ze uiteraard als een economisch object, als een consumptieobject. De belangrijkste eigenschap van consumptieobjecten is dat hun levensduur beperkt is, dat ze telkens vernieuwd moeten worden en elke keer opnieuw verdrongen worden door andere consumptieobjecten die daarom niet beter zijn, alleen maar anders. Dat is het duidelijkst in de mode: een nieuwe mode is geen stap vooruit op de weg van de schoonheid, maar alleen maar nieuw of anders ten opzichte van de vorige. Welnu, het is zeker zo dat de wereld van de ‘kennis’ niet ontsnapt aan deze tendens van de mode en dat een aantal vormen van ‘kennis’ - en daarop berustende technieken - helemaal geen stap vooruit zijn op de weg van het inzicht of de kunde, maar alleen maar nieuw of anders. Als voorbeeld gelden de reeds vermelde managementtheorieën, maar evenzeer didactische theorieën, opvoedingstheorieën, theorieën over gezondheid, over relaties... en new age biedt zelfs voldoende flexibele theorieën als surrogaat voor de traditionele religie.

Mij dunkt dat juist de perceptie van die vormen van ‘kennis’ de indruk geeft van de ‘kennismaatschappij waarvan het voornaamste kenmerk is de snelheid waarmee kennis veroudert en telkens andere vaardigheden nodig zijn’.

Nogmaals, die uitspraak bevat wel een aantal reële elementen, maar moet het antwoord van het onderwijs dan niet juist zijn een zeer gedegen kennis te bevorderen, juist om het onderscheid te maken tussen kennis en pure modeverschijnselen? Is het niet belangrijker dat mensen leren te onderscheiden wat de moeite van het leren waard is, dan ze klaar te stomen om kritiekloos ‘morgen te leren wat er te leren is’? De boodschap van de voortdurend veranderende kennis, omgezet in de praktijk van het ‘leren leren’, draagt alleszins niet bij tot de vorming van een waarheidsethos, tot respect voor het eerlijk zoeken naar ware kennis. Wijzen de ‘studies’ over de financiële haalbaarheid van de organisatie van de Olympische Spelen niet in de richting van een dergelijk gebrek aan respect?

[p. 13]

Opvoeding tot onmondigheid

De hele nadruk die de huidige mode van onderwijstheorieën legt op het ‘leren leren’ suggereert dat kennis bijbrengen eigenlijk niet meer belangrijk is: in de kennismaatschappij is de houdbaarheidsdatum immers te beperkt. Maar daardoor ontneemt ze de mens juist de mogelijkheid een stevig zicht op de wereld te krijgen, een eigen gefundeerde visie te verwerven en aldus een stevige persoonlijkheid uit te bouwen. De eenzijdige nadruk op het ‘leren leren’ dient in feite alleen maar het ideaal van onpersoonlijkheid en volgzaamheid, de economisch zo belangrijke flexibiliteit. Tegelijkertijd ondergraaft ze het beeld van een gemeenschappelijke wereld: als de kennis voortdurend verandert, is het onmogelijk dat ze beantwoordt aan een vaste realiteit, kan ze nooit waar zijn, is dus alles even waar of is er evenzeer niets waar en kiest ieder dan maar zijn eigen waarheid en werkelijkheid. En omdat er bijgevolg geen gemeenschappelijke wereld of werkelijkheid meer is, heeft men ook geen plaats of reden meer om elkaar te ontmoeten. Een essentiële voorwaarde voor een democratische politieke betrokkenheid wordt op die manier uitgehold.

Aan deze individualisering, die niets anders is dan isolement, beantwoordt ter compensatie de puur ideologische voorstelling dat de mens vanaf zijn geboorte zonder meer zelfstandig is, waardoor hij dan inderdaad feilloos zijn eigen leerproces stuurt en de bij zijn talenten passende keuzes weet te maken, waarbij de leerkracht alleen nog maar een begeleidende omstandigheid is, een coach. Ieder individu heeft immers aan zichzelf genoeg.

Deze opvoeding tot onpersoonlijkheid (door gebrek aan kennis) en feitelijk isolement (door vermeende oorspronkelijke zelfstandigheid) is wezenlijk conservatief omdat ze geen enkele verhouding of afstand tegenover de bestaande realiteit mogelijk maakt. Wellicht is dat niet de uitdrukkelijke bedoeling (hoewel de roep om ‘krachtige leiders’ in datzelfde document van de Koning Boudewijnstichting een akelige bijklank heeft), en vaak wordt dan evenzeer gesteld dat leerlingen een waardenkader moeten meekrijgen. Maar of dat iets meer is dan een krachteloos supplément d'âme is zeer de vraag: in de veranderlijke flexibele werkelijkheid zullen die waarden even inwisselbaar zijn als de economische waarden, waar het misschien allemaal om te doen is.