Logo DBNL
Streven. Jaargang 70 (2003)

Streven. Jaargang 70

(2003)– [tijdschrift] Streven [1991-]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Streven maart 2003

Het Europese hoger onderwijs en de Verklaring van Bologna
Oproep van rectoren, voorzitters en directeuren van jezuïeteninstellingen voor hoger onderwijs[1]

Bologna 1988: de Europese rectoren ondertekenen, bij gelegenheid van de negenhonderdste verjaardag van de stichting van de universiteit van Bologna, de Magna Charta van de Europese universiteiten.

Bologna 1999: 29 Europese ministers van Onderwijs ondertekenen De Verklaring van Bologna: één Europees hoger onderwijs.

 

Was dit een stap vooruit of de sloping? Het waren niet dezelfde personen die hun handtekening plaatsten, en hoewel het tweede document verwees naar het eerste nam het er weinig essentiële elementen uit over. Hier volgt een beknopt overzicht om de hoofdprincipes en de inzet te laten zien, en ook de accenten die de verschillende groepen legden. Achter elkaar volgen: de verklaringen van de Europese rectoren (Bologna 1988 en Salamanca 2001), de verklaringen van de ministers (Sorbonne 1998, Bologna 1999 en Praag 2001) en de standpunten van de studenten (Göteborg 2001 en EUA-ESIB 2002), zodat we kunnen beoordelen waarin ze overeenstemmen of verschillen.

De verschillende verklaringen

In Bologna hebben de Europese rectoren in 1988 de Magna Charta Universitatum getekend. Daar zijn de volgende principes naar voren gebracht:

-autonomie en onafhankelijkheid van de universiteiten ten aanzien van alle politieke, economische en ideologische machten;
-onderwijs en onderzoek vormen een eenheid; zowel voor de samenleving als voor de wetenschap is dit noodzakelijk;
-gespreksforum: de universiteiten zijn de ontmoetingsplaats bij uitstek van professoren en studenten;
-de universiteiten zijn de schatbewaarders van Europa's humanisme en zijn openheid voor de andere culturen.

Om deze principes waar te maken ‘stimuleren de universiteiten de mobiliteit van de professoren, onderzoekers en studenten, en verklaren ze dat een algemene politiek van evenwaardigheid van de statuten, titels en examens (met behoud van de nationale diploma's), en van studietoelagen, het essentiële middel is om te waarborgen dat de universiteiten hun huidige opdracht vervullen’ (cursivering van ons).

 

In 2001 bevestigen de universiteiten in de Boodschap van Salamanca[3], dat zij trouw blijven aan deze principes en bovendien de volgende punten belangrijk achten:

-voor onderwijs is de openbare macht verantwoordelijk;
-de kwaliteit van het onderwijs en de wederzijdse erkenning ervan zijn onontbeerlijk om een gemeenschappelijk Europees hoger onderwijs uit te bouwen;
-een duurzame beroepsbekwaamheid valt niet zonder meer samen met wat het beroep op korte termijn vereist;
-mobiliteit is een basiselement; om ze aan te moedigen zijn er middelen zoals het creditstelsel, aanvullende diploma's, enz.;
-de universiteiten willen een gemeenschappelijk opleidingskader creëren dat uit twee cycli bestaat;
-ze ijveren voor een toenemende aantrekkingskracht van het Europese onderwijssysteem.

De verklaringen van de ministers (van de Sorbonne[4], van Bologna[5] of van Praag[6]) leggen de nadruk op de volgende zes doelstellingen:

-invoering van een stelsel van duidelijke en vergelijkbare diploma's;
-invoering van een stelsel van twee cycli;
-invoering van een creditstelsel om de mobiliteit van de studenten en de levenslange vorming te stimuleren;
-meer mobiliteit van studenten en docenten;
-meer Europese samenwerking bij het beoordelen van de kwaliteit[7];
-de Europese dimensie van het hoger onderwijs uitwerken.

Uit deze doelstellingen (en met name de eerste vier) blijkt dat de ministers de vorming van een Europese arbeidsmarkt willen bevorderen. Bovendien, zeggen zij, dienen deze maatregelen om het Europese systeem van hoger onderwijs competitiever te maken.

Zij lijken unaniem meer mobiliteit toe te juichen Maar nu al is een spanning voelbaar tussen het standpunt van de rectoren en universiteiten en dat van de ministers. Bv., de ‘gelijkwaardigheid’ waarover de Magna Charta het heeft, wordt nu ‘een stelsel van duidelijke en vergelijkbare diploma's’, dat voorts bepaald wordt als ‘een stelsel van twee cycli’.

 

Laten wij nog wijzen op twee opmerkelijke documenten van de European Round Table of Industrialists (ERT), een groep waarvan het lobbyen bij de Europese Commissie en de Europese ministers voor niemand een geheim is[8]. Zo neemt het Witboek van de Europese Commissie over levenslange nascholing tot onze verrassing een deel van de titel over uit het document van de ERT van november 1994, Towards the Learning Society[9]. Het was in dit Witboek dat in 1995 de uitdrukking ‘geschikt zijn voor tewerkstelling’ voor het eerst voorkwam, en ook ‘de bekwaamheid om zich aan te passen aan de arbeidsmarkt’, een term die weer opdook in de Verklaring van Bologna in 1999.

 

Pas in de Verklaring van Praag in 2001 komt de erkenning van de eigen inbreng van de studenten en de organisaties die hun woordvoerders zijn. In de verklaring die zij in Göteborg[10] ondertekend hebben, leggen de studenten de klemtoon op de verantwoordelijkheid van de regeringen voor de toegang van allen tot het hoger onderwijs (met name door beurzen voor de studenten en subsidies voor de instellingen). In hun standpunt zijn de bijzonderste elementen terug te vinden die in de Verklaring van Bologna van 1999 voorkomen, met de nadruk op de ‘sociale gevolgen’ van het project voor de studenten. In een latere gemeenschappelijke verklaring van de Europese studentenvereniging (ESIB) en van de Europese vereniging van universiteiten (EUA)[11], van maart 2002, bevestigen de studenten, hun organisaties en ook de universiteiten en conferenties van Europese rectoren opnieuw:

-het hoger onderwijs moet worden beschouwd als een zaak van openbaar nut;
-er moeten garanties zijn dat het hoger onderwijs gedemocratiseerd blijft;
-het Europese hoger onderwijs en het Europees onderzoek vormen één geheel;
-Zuidoost-Europa moet behandeld worden als een volwaardige partner;
-onderwijs is een grondrecht ‘dat niet mag worden herleid tot akkoorden die in de eerste plaats de vrijhandel bevorderen’.

* * *

‘één Europees hoger onderwijs opbouwen’ was de programmatische titel van de boodschap van Salamanca. Wie zou niet blij zijn als het besef zo duidelijk doorbreekt van de intellectuele, culturele en wetenschappelijke betekenis van het groeiend Europa, dat niet uitsluitend economisch gericht mag zijn? Wie zou niet blij zijn als hij ziet hoe de Europese staten durven denken en bouwen aan een Europa van onderwijs en vorming, overtuigd te behoren tot één culturele wereld, en met het verlangen een oude en kostbare humanistische traditie voort te zetten? Het is toch duidelijk dat Europa slechts een politieke gemeenschap kan worden als de jongeren ontdekken en erkennen wat hen verbindt als Europeanen: de waarden en de erfenis die hun voedingsbodem zijn. Het heeft geen zin te spreken over een Europees burgerschap als de Europeanen niet beseffen hoezeer dit vereist andermans eigenheid te aanvaarden, vriendschapsbanden te smeden, tradities over te nemen, zich voor de toekomst in te zetten.

Er lijkt nu wel eensgezindheid te bestaan over de ‘harmonisatie’, maar nader onderzoek brengt een hele waaier van uiteenlopende opvattingen aan het licht, niet alleen over het onderwijs, maar ook over de mens en zijn geschiedenis.

Een pedagogische traditie

Als instellingen voor hoger onderwijs van de jezuïeten hebben wij een eigen pedagogische traditie. Geconfronteerd met het project van Bologna, wijzen wij hier op enkele essentiële kenmerken ervan en kijken of ze iets kunnen bijdragen aan een debat.

De jezuïetenorde heeft altijd blijk gegeven van een groot vertrouwen in, en een grote eerbied voor alles wat ‘het humane in de mens’ dient, op alle gebieden van kunst, wetenschap, cultuur, filosofie, recht, enz. Ze ging hiermee in tegen ieder gebrek aan durf en optimisme. Haar pedagogische traditie - door velen erkend - waardeert persoonlijk werk en creativiteit; ze looft het vertrouwen in de waarde van de menselijke scheppingen. Ze stemt in met de opvatting dat ieder wetenschappelijk werk een risico inhoudt en de hele mens engageert. Ze hecht ook ten zeerste aan eerbied voor ieders weloverwogen levenskeuze en stimuleert het persoonlijk denken. Ze ijvert ervoor dat iedere vrouw en man leert zich te bezinnen, en daarbij rekening houdt met alle dimensies van de realiteit; ze wijst dus de versnippering van de kennis af. Ze dringt er ook op aan dat iedere opleiding in een bepaalde discipline wordt aangevuld met een algemene vorming en een interdisciplinaire training. In de plaats van een encyclopedische oppervlakkige kennis, wil ze een diepgaande studie van een onderwerp (conspicuus saltem in aliqua re - uitmuntend in tenminste één vak). Ten slotte, in de overtuiging dat alle

wetenschap gericht moet zijn op een bepaald doel, wantrouwt ze enerzijds a priori iedere theorie die voorwendt noch oorsprong noch finaliteit te kennen en anderzijds alle onderwijs dat zo zeer beheerst wordt door economische en professionele doelstellingen, dat het theoretische en kritische aspect van de vorming in gevaar komt.

Meer bepaald in verband met de uitdagingen van het proces dat nu ingezet is, mogen wij stellen dat de europeanisering van het universitair systeem helemaal in de lijn ligt van de erfenis waaraan de jezuïeten bijgedragen hebben door, vanaf de zestiende eeuw, de onderwijsinstellingen van de Sociëteit van Jezus als een soort Europees netwerk uit te bouwen. Zij hebben zelfs voorzien in een instrument van ‘harmonisatie’ dat in heel Europa dankbaar aangenomen is: de Ratio Studiorum (1599), die naderhand zelfs beschouwd is als een stuk gemeenschappelijk patrimonium[12]. Dit experiment van werken in een netwerk is naderhand uitgebreid over de hele wereld: netwerken van jezuïeten zijn vandaag de dag aan het werk in de vijf werelddelen. In het licht van deze traditie is het dus een prettig vooruitzicht de plannen te zien voor netwerken waarin iedereen trouw blijft aan de eigenheid van zijn land en traditie en leeft in een internationaal en universeel perspectief dat rijk is aan uiteenlopende ervaringen, instellingen en filosofische en/of religieuze overtuigingen.

 

* * *

 

Onze vragen willen de voordelen van het aangevatte project, voortvloeiend uit het creëren van een echt Europees geheel van onderwijs en onderzoek, en van mobiliteit voor allen helemaal niet kleineren. Uitgaande van bepaalde eigen accenten stemmen wij in met hen die, vanwege het belang van het proces, waarschuwen voor overhaasting en vragen om de nodige tijd om de grote lijnen ervan goed uit te tekenen.

Vragen

Verantwoording en logica van het ‘project van Bologna’

Wanneer een onderwijshervorming onvermijdelijk blijkt, is dit veelal omdat ze bouwt op meerdere verwachtingen en belangen. Soms gaan die tegen elkaar in, soms spannen zij samen voor een bepaald onderdeel van het project. Daarom is het nodig het uitgangspunt, de motieven en de verantwoording van de beweging om het hoger onderwijs op Europese schaal te organiseren te onderzoeken. Wat is de rechtmatigheid van een project dat op dit ogenblik niet officieel aanvaard, maar toch al volop in uitvoering is? Waarom krijgt wat louter een verklaring is van Europese ministers - van een uitgebreider Europa dan de Euro-

pese Unie, want de Verklaring van Bologna is ondertekend door 29 landen - normerende kracht? En voor welke gebieden, want op de tekst van Praag staan 32 handtekeningen? In welke politieke instellingen, nationaal of Europees, werden en worden deze teksten, en de uitgangspunten en doelstellingen ervan, besproken? Er is een project op stapel gezet, er zijn afspraken gemaakt zonder dat er enig publiek debat aan gewijd is: waarom zo overhaast te werk gaan bij beslissingen die zo ingrijpend zijn in de toekomst? Onwillekeurig rijst het vermoeden dat er motieven en belangen verzwegen zijn of dat deze teksten ontstaan zijn ‘onder de druk van de omstandigheden’, uiting van een deterministische kijk op de geschiedenis... Dit zijn geen onbeduidende vragen: het gaat om het naleven van de regels van de democratie bij een project dat op lange termijn grote gevolgen heeft. Dit kan niet beslist worden zonder een politiek debat in volle openbaarheid.

 

Wat is de logica van dit project van Bologna? Zit er een soort impliciet model van ‘goede universiteit’ onder, met een minimumomvang om te overleven in een verruimd gebied, en een minimum aan middelen om de concurrentie van de andere instellingen aan te kunnen...? Moet de Europese universitaire wereld dan een afspiegeling zijn van de liberale economische wereld? Zoals de ondernemingen competitief moeten zijn, zo ook de universiteiten; zoals de ondernemingen onderworpen zijn aan de criteria van de winst, zo ook de universiteiten aan voorspelbare criteria: beschikken over privé-financiering, aantal studenten - te bepalen in functie van het land en de taal -, aanpassing van de opleiding aan de behoeften van de arbeidsmarkt... Dan zal, onder de druk en de eisen van de marktlogica, het hoger onderwijs ontworpen worden met de aanpassing aan het productiesysteem voor ogen; dan zal de economische werkelijkheid, die door het nuttigheidsdenken wordt beheerst, bepalen wat men ‘cultuur’ noemt. Zullen dan de grote mondiale ondernemingen, via hun lobby's en pressiegroepen, de hand leggen op het hoger onderwijs? Dit is geen lichtvaardige vrees, getuige de recente verklaringen over de ‘liberalisering’ van de onderwijswereld in het raam van het algemeen akkoord over het verhandelen van diensten (AGCS) van de Organisatie van de Wereldhandel[13]. Moet het debat niet ook over deze tendensen gaan, des te meer naarmate ze machtiger en schijnbaar evident zijn?

Netwerk of harmonisatie

De landen die de Verklaring van Bologna ondertekend hebben, engageren zich wel, volgens de bepalingen van de Verklaring zelf, ‘de verscheidenheid van de culturen, talen, nationale onderwijssystemen en de autonomie van de universiteiten’ te eerbiedigen, maar wij moeten er

toch over waken dat de modaliteiten van deze ‘harmonisatieplannen’ voor het Europese hoger onderwijs niet leiden tot het de facto uitvlakken van iedere nationale of andere eigenheid. Volledig verschillende onderwijssystemen nu ‘compatibel en vergelijkbaar’ maken zou betekenen ze radicaal op de helling zetten. Bij een dergelijke diversiteit past een pluralisme dat verscheidene in onze cultuur aanwezige tradities bijeenbrengt en leidt tot een reële samenwerking die voorkomt dat men zich in de eigen identiteit terugtrekt.

Vertrouwen in de mens

De instellingen die weldra door het project van Bologna zullen ontstaan, moeten, naar onze mening, blijk geven van een ‘humanistisch’ vertrouwen, een ‘vertrouwen in de mens’, dat de veranderingen, de grondverschuivingen van onze tijd aankan. Daarover reppen de teksten met geen woord. Toch is er geen ontkomen aan de vraag wat de taak van de universiteit en het hele hogere onderwijs is in ‘open’ samenlevingen die zo sterk bepaald worden door de economie, de wetenschap en de technologie. Hun taak is niet alleen kennis door te geven: ze moeten ook mannen en vrouwen vormen om meer te zijn dan radertjes in een sociale machine, om zich te ontplooien in alle dimensies van hun bestaan en om op een verantwoorde manier hun vrijheid te beleven. Hun taak is niet alleen hun studenten de kans te geven een plaats te vinden in de beroepswereld, maar ook hun de middelen bij te brengen om kritisch te oordelen, zodat zij een meer solidaire samenleving helpen opbouwen.

Beroepsopleiding en specialisatie?

Laten wij erop toezien dat de tendens, in het systeem van Bologna, om meteen al van de eerste cyclus (Middelbaar + 3) een beroepsopleiding te maken, geen beletsel vormt voor het bijbrengen van een relativerend en kritisch perspectief; dat de specialisatiecursussen niet opgedreven worden ten koste van de cursussen van een algemene vorming, die fundamenteel is en beter voorbereidt op een levenslange nascholing. Ook de specialisatie van de instellingen op het niveau van de tweede cyclus (Middelbaar + 5) kan een gevaar zijn voor het universele, open perspectief, dat juist de kritische dimensie van de universiteiten is; zeker als dat gebeurt in naam van de ‘kritische massa’ of de uitbouw van de ‘beste opleiding’, begrippen die vaak horen bij een eng economische kijk op de wereldwijde cultuur.

Liever kwaliteit dan kwantiteit - De evaluatie

Men mag niet nalaten vragen te stellen telkens als een hervorming leidt tot een opstapeling van leerstof om te kennen, die ‘bruikbaar’ is, ten koste van een gedegen bezinning over de disciplines, en de epistemolo-

gie, de grondslagen en de geschiedenis ervan. Herleidt men alles tot wat nuttig is bij de tewerkstelling, dan dreigt men te vergeten dat de universiteit in de eerste plaats, naar het ontwerp van de Magna Charta van Bologna (1988), een plaats van dialoog en ontmoeting tussen professoren en studenten moet zijn. Met name dit punt zou, naar onze mening, ingeschreven moeten worden in de procedures van de kwaliteitscontrole, waarvan sprake is in de Verklaring van Bologna (1999). Wat er nu voorgesteld is als evaluatienormen - en allicht binnenkort opgenomen wordt in de procedure van erkenning van de instellingen - dreigt veeleer uit te monden in concurrentie dan in hogere kwaliteit.

Algemene en coherente vorming

Het is zeer belangrijk dat de studenten de realiteit in al haar facetten leren te beoordelen. Daarom is iedere versnippering van kennisoverdracht uit den boze en moet de studie van de afzonderlijke disciplines aangevuld worden met een algemene vorming en met interdisciplinaire oefeningen. Het creditsysteem (ECTS e.a.) zal de mobiliteit van de studenten bevorderen, maar waarborgt op zichzelf noch de algemene vorming noch de coherentie van de opleiding. Die opleiding zal, als men niet oplet, niet meer zijn dan het verzamelen van credits (binnen het systeem van het hoger onderwijs of erbuiten, in een levenslange nascholing) zonder dat de opgedane ervaringen spontaan een coherent geheel vormen. Laat men een systeem varen dat een studiejaar als een geheel ziet en dat de verschillende vakken integreert in een omvattend vormingsproject, dan vervalt men allicht vanzelf in een logica van onderwijs op de maat van het individu. Wakkert het creditsysteem niet het ‘inhalige individualisme’ aan dat onze samenleving kenmerkt en de sociale banden in gevaar brengt? Iedereen ‘beheert’ zijn opleiding volgens de logica van de economische berekeningen en kapitaalopbouw, zonder rekening te houden met de medemens, door credits te sprokkelen in de zelfbedieningszaak van de kennis. Hoe zal dit proces coherentie bieden? Wat voor solidariteit met hun generatiegenoten zal de studenten bijgebracht worden? De antwoorden op deze vragen, ook die over de taak van de universiteiten, zitten nog vol onbekenden.

Mobiliteit en wereldschaal

Iedereen vindt dat de mobiliteit bij het project van Bologna hoort en de meesten vinden dit een positief punt. Maar er blijven vragen. Moet mobiliteit kunnen op ieder moment tijdens het licentiaat, de masters en het doctoraat? Raakt men hiermee niet aan de eigenheid van elk curriculum en aan de specificiteit van de opvoedingstaak, die toch in opzet en modaliteit bij iedere etappe van de opleiding verandert? Zal de mobiliteit van het onderwijzend personeel voor allen een goede zaak zijn, of

dreigt ze voor enkelen een zware last te worden? Het is ook maar de vraag of het soort mobiliteit dat nu aangemoedigd wordt, iets anders is dan wat in het kraam past van een zekere opvatting van de globalisering, waarvan meer bepaald die personen het slachtoffer worden die in naam van de heilige competitiviteit een kwaliteitsvolle levenswijze moeten opofferen, met name in het gezin.

Persoonlijke keuze en bezinning

Terecht is men bang voor iedere onderwijspolitiek die geen bevoorrechte plaats toekent aan de persoonlijke bezinning. De academische vrijheid moet gewaarborgd blijven voor de docenten, alsook de vrijheid van mening en meningsuiting voor de hele universitaire gemeenschap, met alles wat dit veronderstelt aan kritische opstelling, in de geest van de Magna Charta van 1988.

Een oproep

Naarmate het ‘project Bologna’ vorderde, zijn bepaalde accenten en voornemens in de vergeethoek geraakt, ook al is er wel eens door iemand aan herinnerd; o.m. dat onderwijs en onderzoek niet te scheiden zijn, dat de universiteit een ruimte bij uitstek is voor uitwisseling en dialoog tussen professoren en studenten, dat onderwijs een ‘openbare verantwoordelijkheid’ is, dat arbeidsbekwaam blijven meer is dan louter ten dienste staan van de tewerkstelling op korte termijn, enz. Wij menen nog eens te moeten stellen dat de universiteit geen voorrang mag geven aan nuttig zijn, boven de ontwikkeling van kennis en cultuur ten voordele van allen.

In de geest van de Verklaring van Bologna van 1988 herinneren wij eraan dat de universiteit een dialoogen ontmoetingsruimte tussen docenten en studenten is, tussen studenten en docenten. De vorming van een menselijke en intellectuele persoonlijkheid, de vitaliteit van een onderwijskorps, de taak van de universiteit i.v.m. ethische vragen die leven in onze samenleving, dergelijke aangelegenheden vragen dat je de nodige tijd met elkaar doorbrengt, om niet alleen kennis, maar ook inzicht op te doen, om niet alleen deskundigheid te verwerven, maar ook de eigen persoonlijkheid te ontwikkelen en een humane gemeenschap op te bouwen - een humane gemeenschap die overigens niet mogelijk is als men geen rekening houdt met wie verwaarloosd en kwetsbaar zijn, die gebrek lijden en vaak uitgesloten blijven van elke vorm van hoger onderwijs. Wij vinden het ook belangrijk dat een Europees hoger onderwijs een visie op de wereld en de geschiedenis verdedigt waarin rekening gehouden wordt met de verschillen in menselijke situaties en niet alleen met het standpunt van de geprivilegieerden, de

sterksten, en de geslaagde bedrijfsleiders; naar onze mening moet die visie de universiteit en het hoger onderwijs beschouwen als een openbaar goed en niet als het domein van de bevoorrechte minderheden. Zo mag er bv. geen sprake zijn van een terugschroeven van de subsidies, waardoor voor heel wat jongeren de drempel aanzienlijk hoger zal komen te liggen. Ten slotte, allen die betrokken zijn bij het project zouden een echt democratische werkmethode moeten eisen. Men mag niet zuinig zijn met overleggen, want het gaat om een ontwikkeling die een echte revolutie is. Verklaringen onder ministers zijn niet voldoende, want de inzet is, in de zuiver etymologische en radicale betekenis van het woord: politiek. Altijd al heeft het overleg over de uitbouw van een polis geëist dat men het onderwijs goed ontwerpt - en vandaag ook het hoger onderwijs, juist in onze gemeenschappen met hun breed verspreide cultuur. Het is moeilijk te aanvaarden dat 29 tot 32 ministers aan geen enkele democratisch verkozen of erkende instantie collectief rekenschap moeten geven. Welke instantie is bevoegd om het geheel te sturen? (29 is alvast meer dan de leden van de Europese Unie, maar 32 is minder dan die van de Raad van Europa). Is die instantie democratisch erkend? Wie heeft de modaliteiten vastgelegd voor de uitvoering? Het is ook niet normaal dat er geen enkel overlegorgaan met vertegenwoordigers van de universiteiten is opgericht. Het hoger onderwijs is een grote troef in de opbouw van Europa. Dat vraagt toch om een minimum aan visie op wat in het derde millennium een universiteit kan en moet zijn in onze oude Europese landen. Daar hoort toch over gepraat en overlegd te worden. Wat staat er niet op het spel: de toekomst van al onze burgers en gemeenschappen, de zelfstandigheid van de universiteiten ten aanzien van de ideologische en economische machten, een Europees hoger onderwijs dat recht doet aan de rijke diversiteit van Europa!

(vertaling: Geert Boeve)[2]


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

vertalers