Streven. Jaargang 69

[p. 673]

Streven
September 2002

[p. 675]

Raf Debaene
Onderwijs op maat van het individu: een mythe

In de huidige opvattingen over didactiek en pedagogie wordt er duidelijk voor gekozen de individuele leerling of student centraal te stellen in het onderwijsgebeuren. In eerste instantie stelt men heel expliciet dat het onderwijs, waar mogelijk, moet uitgaan van de individuele leerbehoeften van de student. Daarbij moet uiteraard rekening worden gehouden met zijn didactische beginsituatie, die te maken heeft met zijn opleiding, karakter, milieu, talenten en interesses. De bekommernis om het individuele profiel van de student wordt dan op verschillende wijzen in de praktijk vertaald. Die opvattingen over het onderwijs gelden tegenwoordig veelal als vanzelfsprekend. Bij mij roepen ze vragen op. Om de ideologie die erachter ligt duidelijk te maken, wil ik eerst - misschien wat scherp geformuleerd - de krachtlijnen van de huidige didactiek schetsen.

Leve de leerling, weg met de kennis

Wat het leerprogramma betreft, wil de hedendaagse didactiek zo veel mogelijk een individueel leertraject aanbieden, door het inleggen van keuzevakken, de modularisering van het onderwijs, of in het lager onderwijs de hoekenwerking (de klas wordt ingedeeld in verschillende groepen van leerlingen die oefeningen of taken uitwerken in overeenstemming met hun capaciteiten en vorderingen) en het niveaulezen (een klasgroep wordt opgesplitst in afzonderlijke groepjes, die naargelang van het bereikte leesniveau teksten met de aangepaste moeilijkheidsgraad te lezen krijgen). De bedoeling is dat elke pupil volgens zijn capaciteiten en in zijn eigen tempo de leerstof exploreert en verwerkt. In de methodiek wordt er vanuit dezelfde invalshoek ook steeds meer op gehamerd dat de pupil zelf aan

[p. 676]

het woord komt. De interactiviteit binnen de les is essentieel: als de eigenheid van de leerling gerespecteerd wordt, kan hij niet veroordeeld worden tot een zwijgend opnemen van ex cathedra voorgeschotelde, voorgekauwde leerstof. Eigenlijk vindt men die interactiviteit nog niet helemaal zoals het hoort: zelfs als de leerkracht zijn pupillen veel aan het woord laat komen, treedt hij nog altijd op als diegene die de leiding neemt en het woord verleent: hij neemt nog te veel de rol op van iemand die stuurt. Een dergelijke inbreng van boven af vormt, welbeschouwd, een bedreiging voor de spontane ontwikkeling van de pupil, is een aanslag op zijn eigenheid.

Daarom pleit men heden ook meer en meer voor het herdenken van de rol van de leerkracht: hij moet veeleer optreden als ‘facilitator’ en begeleider van een leerproces dan als lesgever. Uiteraard beschikt hij wel nog over een zekere kennis van zijn vakgebied, maar die mag hij niet meer van boven af meedelen: onderwijs is een vorm van dienstverlening, waarbij de leerkracht zijn kennis ter beschikking stelt van de pupil, op het moment dat die er in zijn eigen ontwikkeling behoefte aan heeft. Op dat ogenblik moet de leerkracht hem een aantal wegen aanwijzen, zodat hij zich verder kan ontwikkelen. ‘Onderwijs’ bestaat nog als instituut, maar ‘onderwijzen’ moet als term en handeling op termijn verdwijnen. In de plaats ervan komt de leerling zelf, die op basis van zijn behoeften zelf zijn leerproces in handen neemt en zijn studietraject bepaalt, en daarbij geen leiding nodig heeft, maar wel een beroep moet kunnen doen op een deskundige, als hij dat nodig heeft. Het ideaal is dat de pupil zijn leerproces volledig zelf stuurt. Uiteraard is men zich daarbij bewust van verschillen qua niveau en leeftijd. Zo zal vooral in het hoger onderwijs de student zelf het heft in handen nemen, terwijl er in het basisonderwijs wel meer uitdrukkelijke sturing aanwezig is. Dat neemt niet weg dat een wijdverspreide visie op onderwijs uitgaat van het beeld van de zelfontplooiing van de pupil, op alle vlak, waarbij de rol van de leerkracht idealiter wordt bepaald door de eigen ontwikkeling van de leerling.

Het gebruik van de term ‘leerproces’ wijst in dezelfde richting. Als bij beschouwingen over onderwijs de nadruk komt te liggen op het procesmatige van het leren, legt men het accent duidelijk op het automatische, bijna natuurlijke gebeuren van het leren. Een proces is immers iets wat men wel in gang kan zetten, maar wat voorts zijn eigen weg volgt. Derhalve moeten alle tussenkomsten zeer voorzichtig zijn en zich fundamenteel aanpassen aan dat proces. In zo'n benadering van het onderwijs krijgt kennis allicht een slechte naam. De oude opvatting van onderwijs als kennisoverdracht stelt de leerkracht centraal, omdat hij in die setting optreedt als eigenaar en verdeler van het weten. Dat vindt men nu ondemocratisch, niet alleen omdat leerling en leerkracht uit het oogpunt van de kennis op ongelijke hoogte staan, maar meer nog omdat het steeds gaat over

[p. 677]

een van boven af gedefinieerde en opgelegde kennis. Om dat euvel te verhelpen, moet je het onderwijs dan ook veel meer richten op zelf ervaren en zelf ontdekken. Immers, wat iemand zelf ervaren of gevonden heeft, blijft langer in zijn geheugen gegrift. Bovendien, wat je zelf ervaren hebt, kan niet anders dan waar of werkelijk zijn: de ervaring kan niet worden gemanipuleerd, ze is waar zonder meer, dat is de - naïeve - vooronderstelling. Theoretische kennis is daarentegen altijd autoritair, zelfs leugenachtig: het gaat daar immers om denkbeelden die door een traditie zijn gevormd, en niet door de leerling zelf ontdekt.

Daarbij komt dat kennis heden beladen is met het odium van koelheid en kilte: kennis is doods, statisch, abstract, theoretisch, en staat ver af van het warme, kloppende hart van het leven. Het onderwijs dat zich alleen maar bezighoudt met de grijze cellen, waardeert de jonge mens niet in zijn volledigheid. Nee, onderwijs moet vormen, en niet alleen kennis bijbrengen. Het moet oog hebben voor de hele persoon, en daarom is het een gelukkige ontwikkeling dat het accent verlegd wordt van de pure kennis naar de vaardigheden op het vlak van het sociale, communicatieve en emotionele. Een ander argument is dat kennis nu zo snel verandert en dat de informatie zo voor het grijpen ligt, dat het veel belangrijker is geworden te leren hoe je kennis verwerft en informatie verwerkt dan kennis en informatie te hébben. Daaruit volgt een pleidooi tegen het doorgeven en instuderen van kennis en voor de ontwikkeling van vaardigheden. Ook in die aanpak moet de leerling centraal staan: hem wordt niet langer gedicteerd wat kennis is of welke kennis hij moet hebben, maar hij wordt in staat gesteld zelf de boeiende wereld van de informatie te doorlopen en daar zijn eigen weg in te bewandelen. Nooit zal hij - dat is in ieder geval de doelstelling - onwrikbaar aan eens verworven inzichten vasthouden, maar hij zal als een moderne flexibele mens telkens weer inspelen op nieuwe situaties. Omdat voor de toekomst een bereidheid tot levenslang leren onontbeerlijk is, is het veel belangrijker dat hij leert leren dan dat hij iets bepaalds leert.

Als de huidige didactiek om de genoemde redenen de leerling in het middelpunt plaatst, dan moet ze daarin tot het uiterste consequent zijn. De leerling moet niet alleen au sérieux worden genomen als een volwaardige gesprekspartner, hij moet ook een hoofdrol spelen in de beoordeling van het onderwijs. Er moet worden gemeten hoe tevreden of gelukkig leerlingen zijn op school en, als het even kan, moeten die leerlingen mee betrokken worden in de evaluatie of beoordeling van de leerkracht. Zij zijn immers de klanten van het onderwijssysteem, die zich beter dan wie ook kunnen uitspreken over de kwaliteit van de geleverde diensten.

De geschetste wending in de didactiek kan op heel wat instemming rekenen. Het gaat immers om een visie die volledig spoort met onze wes-

[p. 678]

terse overtuiging van het belang van het individu en de ultieme waarde van de democratie, die het nodig heeft dat alle burgers worden opgevoed tot zelfstandige wezens, en daartoe gelijke kansen krijgen. De democratie gaat immers uit van de autonomie van elk individu, dat weliswaar bereid is zich aan te passen aan de wetten van de samenleving, maar enkel in zoverre het inziet dat die wetten verantwoord zijn, dat wil zeggen, dat ze overeenkomen met wat de autonomie of kortweg de waardigheid van de enkeling respecteert. Iedereen is gelijkwaardig en heeft gelijke rechten. Maar de democratie stelt vast dat de feitelijke sociale omstandigheden nogal sterk uit elkaar kunnen liggen, en dat brengt grote kansenongelijkheid mee. De vrees is dan ook dat het onderwijs die verschillen, als het er geen rekening mee houdt, nog zal doen toenemen. Juist daarom moet het onderwijs aansluiten bij de individualiteit van de pupil, zoals die zich feitelijk voordoet.

De doelstelling van het onderwijs is opvoeden tot mondige, volwaardige burgers die in een democratische samenleving kunnen participeren. Om zelfstandig te leren denken en handelen, moeten de leerlingen op school aan het woord kunnen komen, niet alleen in een leerlingenparlement of een participatieraad, maar ook in het leerproces zelf. Een opvoeding tot democratie vereist een democratisch onderwijs. En democratisch onderwijs betekent niet alleen dat iedereen, onafhankelijk van ras of stand, er gelijke toegang toe moet hebben, maar ook dat leerlingen in de klas worden behandeld als autonome individuen die zelf weten wat ze willen en kunnen bepalen waar ze naartoe willen, in welke richting ze zich willen ontplooien.

De ambigue verworvenheid van mei '68

Deze visie op onderwijs heeft zich doorgezet in de nasleep van mei '68. De studenten van toen hadden zich terecht verzet tegen een autoritaire samenleving en een autoritaire vorm van onderwijs, dat door zijn levensvreemde inhoud en behoudsgezinde aanpak opleidde tot kritiekloze of zelfs cynische adepten van het bestaande systeem. Die vorm van onderwijs, geleid en bevolkt door een elite en gericht op het behoud van die elites, had zichzelf overleefd en kon niet anders dan bezwijken onder de druk van de aanstormende rebelse jeugd. Die kwam misschien zelf nog grotendeels voort uit die elite, maar was niettemin geconfronteerd met een toenemend aantal medestudenten uit de ‘lagere’ klassen.

Sedertdien is er veel veranderd in de maatschappelijke verhoudingen. Het standenverschil is vervaagd, de burger mondiger geworden, de drempel tot het onderwijs verlaagd, en bovenal: de democratische mentaliteit is tot in het onderwijs doorgedrongen en in essentie ook daar gerealiseerd.

[p. 679]

We kunnen de ogen niet sluiten voor tal van positieve democratische verworvenheden. En toch is nu niet alles koek en ei: het beeld van de jonge maatschappijkritische rebel lijkt wel de vervlogen droom van nostalgiekelingen. De hedendaagse scholier of student komt hoogstens nog op straat om zijn eigen materiële belangen te verdedigen, een verontrustend percentage van de jeugd is vatbaar voor de lokroep van extreem rechts, de politieke belangstelling is niet denderend, jonge mensen vertonen weinig maatschappelijk engagement, tenzij voor scherp geprofileerde acties op korte termijn, de cultuur is grotendeels een massacultuur geworden, die gepromoot wordt als een consumptieproduct als alle andere, de afgestudeerde probeert zo gauw mogelijk carrière te maken en plooit zich kritiekloos en met een gerust geweten naar de eisen van het bedrijfsleven: flexibiliteit is zijn motto.

Ook al biedt het bovenstaande een ongenuanceerd en overtrokken negatief beeld, het is duidelijk dat de verwachtingen van ‘68 niet zijn ingelost en dat het onderwijs, hoezeer het ook door de goede bedoelingen van de achtenzestigers moge zijn veranderd, niet overtuigend heeft bijgedragen tot de vorming van het autonome kritische democratische subject. Zoals vorige generaties klaagden over het zedelijk verval van de jeugd, zo hoort men nu hier en daar een 68'er klagen over het brave, tamme karakter van de huidige jeugd. Ongetwijfeld draagt het onderwijs voor die evolutie niet zelf de voile verantwoordelijkheid, maar toch is het zo dat de vastgestelde situatie over de huidige didactiek en de ideologie erachter vragen doet rijzen.

De kronkels van die ideologie

Ik heb er al op gewezen dat de grote thema's van de hedendaagse didactiek beantwoorden aan de moderne democratische ideologie van het autonome subject, en ik meen niet dat moet worden getwijfeld aan de goede trouw van diegenen die dat project steunen. Ik wil uiteraard ook geen enkele twijfel zaaien rond het waardevolle van het westerse democratisch project. Veeleer wil ik de vraag stellen: zit er in de ideologie van het hedendaagse onderwijsdiscours geen naïviteit, zowel met betrekking tot de mensvisie die het veronderstelt als met betrekking tot de visie op de aard, de plaats en de mogelijkheden van het onderwijs zelf, met name wat de mogelijkheid betreft om mensen te vormen tot een bepaald soort wezen, om via het onderwijs doelstellingen te realiseren, om het onderwijs als hefboom te gebruiken om een bepaald soort samenleving te realiseren? Wat opvalt is in de eerste plaats een manifeste contradictie in het heersende onderwijsdiscours zelf. Aan de ene kant vertrekt men van de opvatting dat de pupil zichzelf hoort te ontwikkelen (‘onderwijzen’ moet eigenlijk ‘begeleiden’ worden) en anderzijds heeft dat onderwijs toch de

[p. 680]

bedoeling mensen te vormen, namelijk tot democratische burgers op te voeden. Dat houdt in ieder geval in dat in dat onderwijs wel degelijk iets gebeurt, wat anders dan hetgeen de term ‘zelfontplooiing’ en de hele ideologic van het centraal stellen van de eigenheid van de student met zijn leerbehoeften laten uitschijnen. De nadruk op het zelf van de pupil die zijn eigen leerproces ter hand neemt en stuurt, gaat immers uit van de gedachte dat het ‘zelf van de mens van meet af aan gegeven is, of toch minstens in de kern als een soort heilige, onschendbare realiteit aanwezig is. Het woord zelfontplooiing veronderstelt dat het zelf er al is, weliswaar nog netjes opgevouwen, en dat het leven erin bestaat dat het zelf zich letterlijk ontplooit, dat de kiem die ik ben tot voile wasdom kan komen.

De idee dat het onderwijs alleen maar een dienst is aan de zelfontplooiing of zelfrealisatie van de pupil gaat terug op de naïeve rousseauïstische visie van de natuurlijkheid van de mens. In die opvatting zou een boreling zich in ideale natuurlijke omstandigheden vanzelf ontplooien tot een volwaardig mens. Opvoeding dient alleen maar om het kind in de natuurlijke omstandigheden te houden en met die elementen van de werkelijkheid in contact te brengen die aangepast zijn aan het stadium van zijn ontwikkeling. Met andere woorden: het ingrijpen van de opvoeder wordt tot een minimum beperkt, het kind leert hoofdzakelijk door eigen ervaring, zonder hulp, door zijn rechtstreekse contact met de realiteit als zodanig. Elk ingrijpen van een opvoeder ‘van boven af’ dreigt de eigen aard en ontplooiing van het kind te schenden en de jongeling een vertekend beeld van de werkelijkheid op te dringen. Daarom moet het zo veel mogelijk worden vermeden. Een dergelijk denken berust op de opvatting van een volkomen natuurlijkheid, zowel van de mens als een natuurlijk wezen als van de wereld als een natuurlijke omgevrng, en van een rechtstreekse, onmiddellijke relatie tussen die twee. De cultuur kan in die visie niets anders zijn dan een proces van steeds verdere verwijdering van het oorspronkelijke natuurlijke contact tussen mens en natuur. De dierenwereld, waar uiteraard van opvoeding en onderwijs weinig sprake is, staat hier model.

Uiteraard kun je je niet voorstellen dat de hedendaagse pleitbezorgers van de vernieuwing in het onderwijs zich zouden herkennen in een dergelijke bodemloze naïviteit. Zij zullen beweren dat zij de ontwikkeling van de jongeren tot zelfstandige, autonome wezens op het oog hebben. Dat doel veronderstelt nog geen naïef geloof in een ongerept zelf. Wel gaan zij ervan uit dat de pupil geleidelijk aan meer en meer zelf verant-woordelijkheid kan opnemen in en voor zijn leerproces. Opgelegde leerprogramma's en werkritmes zouden die ontwikkeling hinderen, in plaats van de eigen mogelijkheden en interesses van het kind te stimuleren. In de huidige maatschappij, die steeds sneller verandert en hogere eisen

[p. 681]

stelt, is het ‘hoe’ belangrijker dan het ‘wat’: hoe je informatie verwerkt, hoe je met anderen omgaat, hoe je problemen aanpakt is van groter belang dan wat je weet. Omdat het onderwijs niet langer in staat is mensen af te leveren met een bagage aan kennis die voldoende is voor de rest van hun leven, moet het er veeleer op mikken persoonlijkheden te vormen die zich soepel kunnen aanpassen aan telkens nieuwe omstandigheden. Overigens, in de wereld van arbeid en beroep zijn naast de kennis van het vakgebied in toenemende mate meer en andere professionele vaardigheden en houdingen gewenst: je moet kunnen samenwerken, nieuwe problemen kunnen oplossen, in staat zijn om te plannen en te organiseren, te rapporteren en te beslissen. In die zin is de hedendaagse didacticus overduidelijk helemaal geen rousseauist: hij gaat hoegenaamd niet uit van een natuurlijk zelf, hij zou dit zelfs beschouwen als een logge massa die een loodzwaar obstakel vormt voor de voortdurende verandering en behoefte aan flexibiliteit.

Wellicht is dat antwoord juist, zelfs al te juist. Het zou wel eens kunnen dat het zelf waartoe het huidige onderwijs geacht wordt op te leiden en waaraan de vernieuwende didactiek te goeder trouw meewerkt, een lege doos is: flexibel doordat het leeg is, met alles opvulbaar en plooibaar in elke denkbare richting. De rousseauïstische mythe van het natuurlijke zelf was naief en utopisch, maar ze bood tenminste nog een oriëntatiepunt van waaruit een kritiek op het bestaande kon worden geleverd. Daarentegen lijkt het ‘zelf’ dat nu wordt opgevoerd, veel meer te beantwoorden aan de persoonlijkheidscultus die de reclame huldigt om des te beter mensen te verleiden tot het kopen van massaproducten. Het feit dat de onderwijsinstellingen steeds meer in een concurrentiestrijd om het leerlingenaantal zijn verwikkeld en enorme budgetten moeten besteden aan reclame, draagt natuurlijk ook bij tot het binnensluipen van de logica van de publiciteit en van de consumptiementaliteit in het onderwijsbeleid, tot in de reële praktijk van het onderwijs zelf. Van twee één: ofwel wordt met het woordje ‘zelf’ in ‘zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturend’, e.d., iets bedoeld, ofwel bedoelt men er niets mee. Betekenen die termen werkelijk iets, dan valt het rousseauïsme ervan niet te ontkennen, hoezeer men verder ook mag nuanceren en in de praktijk op talloze vlakken met die ideologie in botsing komen. Ofwel betekenen die termen werkelijk niets, maar dan is het gebruik ervan zelfs niet eens meer naïef, maar puur bedrog, hoezeer men overigens te goeder trouw is.

Het disciplinerende in het huidige discours

Of is het toch niet zo eenvoudig, en zijn bovenstaande mogelijkheden allebei waar? Misschien gaat het tegelijkertijd om rousseauïsme én om

[p. 682]

een ‘zelf’ zonder betekenis? Misschien gaat het wel om een geloof in een spontane natuurlijkheid, die men in onze cultuur juist gerealiseerd acht? Misschien denkt men stilzwijgend dat onze cultuur niet langer een cultuur is, maar toegetreden is tot de eeuwige waarheid? Maar dan wel de waarheid dat er geen waarheid is die voor alle individuen geldt, en dat men juist daarom dat individu zichzelf moet laten ontwikkelen?

Vooreerst is het best mogelijk dat hedendaagse didactici geen kaas gegeten hebben van enige fundamentele reflectie over de mens: aan de universiteit van Gent kun je licentiaat in de onderwijspedagogiek worden zonder ooit een vak filosofie gekregen te hebben. Dat verklaart mede waarom het overheersende discours in de hedendaagse didactiek van eenbedroevend allooi is, zich beperkt tot de promotie van didactische technieken en in de valkuilen trapt die al eeuwen geleden zijn gegraven en doorzocht. Misschien moet men daar toch nog eens Rousseaus Émile op een gedegen manier lezen.

Het valt overigens niet te ontkennen dat dat discours aantrekkelijk is: wie zou immers geen onderwijs willen dat volledig op zijn behoeften is afgestemd en waarin hij zelf zijn eigen leertraject mag uitstippelen? De leerkracht is niet langer een strenge leider, maar een vriendelijke begeleider die steeds klaar staat om je behoeften te bevredigen. Zelfs arbeid wordt er pure vreugde: studenten worden niet langer meer verplicht te werken, ze worden enkel nog aangespoord tot ‘zelfwerkzaamheid’.

De nonsens van deze term illustreert niet alleen het lage peil van de hedendaagse didactiek, maar toont ook bijzonder helder het ideologische gehalte ervan. Wie werkzaam is, is natuurlijk altijd ‘zelf’ werkzaam. ‘Zelfwerkzaamheid’ is een bespottelijk pleonasme. Waarom wordt dat ‘zelf’ er toch aan toegevoegd? Omdat men wil verdoezelen dat het in feite gaat om werkzaamheid, want dat klinkt al te oubollig en te disciplinerend. Hoe zou het hedendaagse onderwijs, met zijn vernieuwende didactiek die beweert in te spelen op de individuele behoeften van de student, zomaar kunnen toegeven dat het niettemin tot werken verplicht? Het moet dat vooral verdoezelen, omdat het resultaat van het geleverde werk eerder pover zal zijn: zelfwerkzaamheid heeft inderdaad de vrij reële betekenis dat de leerkracht niet langer het werk presteert dat hij in oude didactische werkvormen geacht werd te doen, namelijk kennis op een bevattelijke en begrijpelijke manier aan studenten voorschotelen. De leerlingen moeten nu veel meer zelf gaan opzoeken en op hun eentje verwerken. Zij zullen minder kennis opdoen, omdat zij natuurlijk nog de grootste moeite hebben om wegwijs te raken in een wetenschappelijk veld waarin zij nog niet thuis zijn. Omdat pedagogen die arbeid niet meer kunnen motiveren of rechtvaardigen door het beoogde resultaat van een stevige kennis, moeten

[p. 683]

zij ze op een andere manier rechtvaardigen. Daarom spreekt men van ‘zelfwerkzaamheid’, om de illusie te verschaffen dat het werk geen plicht, maar pure zelfontplooiing is. Intussen is de realiteit wel degelijk dat de student op die manier vooral leert te werken zonder belang te hechten aan het inhoudelijke resultaat, wat een goede voorbereiding is op zijn latere tewerkstelling, waar hij allicht ook oeverloos veel taken te verwerken zal krijgen waarvan hij op geen enkele manier de zin kan inzien (kwaliteitszorg bv.). Het gaat hier werkelijk om pure disciplinering, om een oefening in werkzaamheid. Het gaat - negatief geformuleerd - niet om het openen van of het zicht krijgen op de wereld.

Hierdoor wordt ook duidelijk waarom kennis niet meer als het belangrijkste, of zelfs als helemaal onbelangrijk wordt geacht. Dat is veel minder onschuldig dan het lijkt. Het past namelijk uitermate goed in de hedendaagse tactiek van het beheersen van de persoonlijkheid. Men wil de opgroeiende jongeren niet opzadelen met welbepaalde ideeën, overtuigingen, en daaraan beantwoordende gedragingen en houdingen. Men wil ze niet langer bekeren tot of houden binnen een ideologische zuil. De intussen afgezaagde uitspraak dat de ideologie dood is, heeft geleid tot de absolute ideologie dat niets waar is of niets de moeite waard. De persoonlijkheid die daaraan beantwoordt, is natuurlijk nergens meer van overtuigd, vindt niets meer de moeite waard, en wil zich bijgevolg probleemloos aan alles aanpassen, kortom, die mens is flexibel.

Laat ik heel duidelijk zijn: het onderwijs dat stelt dat het niet langer om kennis gaat, maar om de ontwikkeling van de hele persoonlijkheid, beweert dus in andere termen en als het die persoonlijkheidsontwikkeling niet rousseauistisch opvat, dat het de hele persoonlijkheid wil controleren en manipuleren. Juist om opgroeiende jongeren te disciplineren tot flexibele, zich voortdurend aanpassende persoonlijkheden, moet het onderwijs ervoor zorgen dat de leerlingen zo weinig mogelijk persoonlijkheid verwerven, en daarom moet hun kennis minimaal gehouden worden. Uiteraard is mijn formulering tendentieus, omdat ze dat alles als een bewust plan voorstelt. Waar ik de aandacht op wil vestigen, is dat de hedendaagse negatieve connotatie van ‘kennis’ ten voordele van ‘persoonlijkheidsvorming’ voorbijgaat aan het feit dat persoonlijkheid en kennis niet te scheiden zijn. Als we eindelijk afstappen van de idee dat persoonlijkheid een natuurlijk, op zichzelf staand gegeven is, en beginnen in te zien dat een persoonlijkheid altijd moet worden gedacht als een ‘ek-sistente’ werkelijkheid die alleen maar bestaat in een relatie tot de wereld, dan zullen we ontdekken dat kennis daar een uitermate belangrijk aspect van vormt. Kennis heeft te maken met mijn kijk op de wereld, mijn plaats in de wereld, mijn omgang ermee. Kennis is nooit zuiver instrumenteel, op technische prestatie gericht, ze geeft ook inhoud aan de persoon zelf, of, nog

[p. 684]

sterker, ze is de zijnswijze van de persoon zelf. Wie een gedegen inzicht heeft in (een bepaald aspect van) de wereld, heeft daarin een plaats veroverd en kan zich van daaruit verplaatsen. Een stevige, gedegen kennis brengt mee dat je niet meer zo flexibel bent, niet meer bereid tot om het even welke verandering waarvan je de zin of waarde niet inziet. Je zult kritisch worden tegenover nieuwe denkbeelden die je niet voldoende gefundeerd lijken. Hoe communicatief en sociaal vaardig de persoon tegenover jou ook moge zijn, je zult je in hoofdzaak toch maar laten overtuigen door de inhoud van zijn woorden en niet door de verpakking ervan.

De huidige opvatting dat je veeleer moet leren leren dan dat je iets zou moeten leren, baadt in de illusie dat ze bijdraagt tot persoonsvorming, terwijl ze in feite leidt tot het kweken van aanpasbaarheid. Het leren zelf wordt er immers als een abstracte vaardigheid beschouwd, los van de inhoudelijke kennis. Maar er bestaat niet zoiets als een zuiver leren: leren en informatie verwerken is altijd afhankelijk van wat je al weet binnen een vak. Hoe beter je kennis van een bepaald vakgebied, hoe beter je informatie erover kunt verwerken en, belangrijker, hoe beter je die informatie kunt taxeren. Juist in deze tijd van overvloedige beschikbaarheid van informatie is het van levensbelang het kaf van het koren te kunnen scheiden, maar dat vraagt in de eerste plaats een grondige kennis.

De mythe van de voortdurende verandering

Deze beschouwingen brengen mij tot een fundamentelere bedenking. De huidige didactiek poogt een antwoord te bieden op een nieuwe situatie, namelijk die van een snel evoluerende wereld, waarin bovendien geen enkele waarheid nog aanspraak kan maken op absolute of universele geldigheid. Nu is de stelling dat alles verandert en dat alle waarden en waarheden op de helling komen te staan al eeuwenoud. Ze kwam meestal voort uit een angstig conservatisme, dat uit was op de restauratie van een verloren gewaand verleden. Het heeft er alle schijn van dat de hedendaagse vernieuwing in het onderwijs daarentegen de verandering en de nieuwe werkelijkheid omarmt en toejuicht. Het blijft echter de vraag of er een wezenlijk verschil is tussen de twee houdingen. Zowel de omarming van de nog niet aanwezige toekomst als die van het teloorgegane verleden houden allebei een vlucht uit het heden in. Wij moeten echter jonge mensen niet voorbereiden op de toekomst, want de toekomst behoort hun toe. Wij moeten ze daarentegen binnenleiden in de bestaande wereld, en die wereld is onze wereld die wij waardevol vinden. We moeten niet verhelen dat onderwijs wezenlijk autoritair en conservatief is. Onderwijs is autoritair, omdat het altijd uitgaat van een ongelijkheid in kennis en

[p. 685]

ervaring tussen leerkracht en leerling. Het is bovendien conservatief, omdat het altijd doorgeeft aan een volgende generatie wat de huidige generatie belangrijk vindt.

Zoiets klinkt behoorlijk rechts, zeker als het opgevat wordt als een pleidooi voor autoritarisme en conservatisme. Het gaat hier echter niet om een pleidooi, maar om een loutere vaststelling: ook de onderwijstechnieken waarbij leerlingen het woord krijgen, blijven nog altijd gedragen door doelstellingen die de leerlingen niet zelf gekozen hebben. Bovendien gaat het dan evenzeer om technieken die ertoe dwingen het woord te nemen. Daarom lijkt het mij veel beter het autoritaire en conservatieve in het onderwijs openlijk te laten spelen. Het verbergen ervan leidt alleen maar tot een slinkse uitoefening van de macht en tot een reëel conservatisme.

In die zin zie ik in de huidige didactiek weliswaar thema's naar voren komen die de autonomie van de student hoog in het vaandel voeren, maar, doordat die autonomie als een reeds gegeven vertrekpunt wordt beschouwd, slaagt het onderwijs er niet in waarlijk zelfstandige persoonlijkheden te vormen. Het is alsof we zo bang zijn voor een toekomst die anders zal zijn dan onze wereld, dat we er ons tegen willen wapenen door zelf niets of niemand meer te zijn, geen standpunt meer in te nemen. Dat wij tegenover de uitdagingen van deze wereld enigszins angstig zijn, valt nog te begrijpen, maar dat we daarom aan de jeugd de gedachte opdringen dat niets van belang is - behalve alsmaar bezig zijn, zich ontwikkelen, in welke richting doet er niet toe - en dat ze het allemaal maar zelf moeten uitzoeken, komt neer op een ontlopen van onze eigen verantwoordelijkheid. Wij hebben de verantwoordelijkheid hen binnen te leiden in de wereld, en daarbij maken wij onvermijdelijk voor hen keuzes in hun plaats. Pas op die manier ontwikkelen zij een zelf dat ze nog niet zijn. En pas op basis daarvan zullen zij geleidelijk in staat zijn zich zelfstandig te gedragen en zelf de wereld te veranderen.

Het gaat er mij niet om, alle methoden te veroordelen die leerlingen of studenten niet ex cathedra willen toespreken. Het is duidelijk dat wie een wetenschappelijke opleiding volgt, ook moet leren wetenschappelijk te onderzoeken, en dat die dat het best doet door zelf zo'n onderzoek uit te voeren. Het is evenzeer duidelijk dat het goed is dat het onderwijs oog heeft voor verschillen in mogelijkheden en aspiraties van de studenten en leerlingen. Wat ik heb willen aantonen, is de noodzaak om onderwijsvernieuwing te denken en te bespreken vanuit de vraag naar de maatschappelijke en ideologische positionering van het onderwijs. Dat aspect lijkt mij in de huidige benaderingen schromelijk ondergewaardeerd.