Logo DBNL
Streven. Jaargang 67 (2000)

Streven. Jaargang 67

(2000)– [tijdschrift] Streven [1991-]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Gert Verschraegen
Alles wat men moet weten
Over de (in)actualiteit van het bildungsideaal

‘Een ontwikkeld mens is iemand die tenminste de moeite neemt belezenheid te veinzen.’
Abram de Swaan

I

Ovidius, Les Demoiselles d'Avignon, het Congres van Wenen, Proust, Die Traumdeutung: elke gevormde inwoner van West-Europa wordt verondersteld deze namen, titels en evenementen te kennen, of er op z'n minst al van gehoord te hebben. In een serieus gesprek over hedendaagse Europese cultuur, politiek of literatuur gaat men ervan uit dat iedereen weet waar het over gaat. Die verwachting is terecht. Want, hoewel de genoemde gebeurtenissen, persoonlijkheden of werken strikt genomen tot het verleden behoren, blijven ze ook nu nog relevant: hun nalatenschap werkt onverminderd door in het heden. De gevolgen van het Congres van Wenen zijn nog steeds te merken in de Europese politiek. Prousts bezwerende spelletjes met het geheugen vormen een integraal onderdeel van de twintigste- én eenentwintigste-eeuwse roman. Freudiaanse denkbegrippen en metaforen zijn niet meer weg te denken uit de wereld van de moderne kunst en cultuur: zonder Freud, geen André Breton, geen Hitchcock, geen Slavoj Žižek (de reeks kun je ad libitum aanvullen). Om de complexiteit en creativiteit van de hedendaagse kunst, literatuur of politiek te vatten, moet je bekend zijn met de culturele traditie. De ‘grote’ namen en werken van de Europese beschaving - te beginnen met de Oudheid, Shakespeare, de Renaissance,... - leveren immers de instrumenten die een kritisch oordeel mogelijk maken: vergelijkingspunten en

maatstaven om uit te maken wat waardevol is, en niet. Tegelijk zorgt de kennis van de historische en literaire traditie ervoor dat we elkaar verstaan, dankzij een gemeenschappelijk referentiekader, gedeelde begrippen, inzichten, criteria en waarden. Dat is althans de overtuiging van het bildungsideaal, dat door de eeuwen de intellectuele leidraad en achtergrond van de Europese ‘beschaafde’ samenleving is gebleven. In de grond gaat het bildungsideaal ervan uit dat de gecanoniseerde boeken, beelden en gedachten beter en ‘humaner’ zijn dan andere. Ze worden geacht ‘eeuwige waarheden’ uit te drukken en inzicht te geven in de algemeen bindende waarden. Om volwaardig mens te worden, moet je je door die canon laten vormen. Maar wat is er van dit traditionele bildungsideaal geworden? Heeft het nog iets te betekenen voor de toekomst?

II

De etymologische en culturele wortels van het begrip ‘Bildung’ liggen in het achttiende-eeuwse Duitsland, dat veel aandacht besteedde aan algemene of persoonlijke vorming (zo wordt Bildung in het Nederlands meestal vertaald). Het Duitse nationaliteitsgevoel hing immers met het bildungsideaal samen: een brede historische en literair-filosofische Kultur werd vanaf het einde van de achttiende eeuw beschouwd als datgene wat de Duitser tot ‘Duitser’ maakte. De historische achtergrond daarvan is bekend[1]: in tegenstelling tot de Franse cultuur heeft de Duitse cultuur zich niet vanuit de aristocratische vorstenhoven, maar wel vanuit de burgerij ontwikkeld. Die hanteerde het ideeëngoed van Kultur en Bildung om zich maatschappelijk te manifesteren, én zich te onderscheiden van de Fransen[2]. In plaats van de aristocratische nadruk op vormelijkheid en hoffelijkheid beklemtoonden de Duitse burgers de gedegenheid van de kennis en de vorming van de persoonlijkheid. De adellijke toewijding aan stijl en schone manieren beschouwden zij als uiterlijke schijn. In plaats daarvan moesten innerlijkheid en deugd gecultiveerd worden. Als maatschappelijk centrum dat voor de modellering en uitstraling van deze idealen borg moest staan, diende niet het adellijke hof, maar de universiteit.

In die context is het bildungsideaal ontstaan, dat de innerlijke persoonlijkheidsvorming koppelt aan de kennis van een algemeen weten, zoals dat in de canon van de ‘klassieke’ werken is neergelegd. Door zich te spiegelen aan wat de grote geesten uit het verleden hadden gecreëerd, kon men de eigen persoonlijkheid cultiveren. Vanuit Duitsland heeft dit ideaal zich verspreid onder meer naar Engeland, waar het fervente pleitbezorgers heeft gevonden in de Engelse traditie van cultuurkritiek - bv. in de geschriften van Arnold en Leavis. Zoals het woord Bildung

suggereert, ging men ervan uit dat de studie van de klassieke canon nuttig is om je karakter te vormen, je gevoelsleven te verkennen en jezelf beter te begrijpen. ‘Ik las Montaigne met de bedoeling Montaigne te begrijpen. Het resultaat was dat ik mezelf beter begreep’, heeft Pascal geschreven. Bildung is meer dan kennis verwerven. Leren we autorijden, dan is dat een leerproces dat onze persoonlijkheid ongemoeid laat. Maar leren we onze diepste drijfveren te doorgronden, of de zin van de dood te overwegen, dan gaat het om een leerproces dat onze persoonlijkheid, dat ons leven verandert. Een illustratie van dat leerproces vinden we in de zgn. bildungsroman - Goethes Wilhelm Meister, of Thomas Manns Toverberg - waarin een jongeman zijn geestelijke vermogens ontwikkelt en door vallen en opstaan zijn plaats vindt in de wereld. De verhaalde gebeurtenissen vormen stuk voor stuk leerrijke etappes in een persoonlijk ontwikkelingsproces: uit onervarenheid en overmoed begaat de jonge protagonist eerst vergissingen, maar daaruit kan hij lessen trekken. Uiteindelijk zal hij door een dialectiek van ontgoocheling en vernieuwd inzicht niet alleen de wereld, maar ook zichzelf ontdekken.

Het samengaan van objectiviteit en subjectiviteit, kennisverwerving en persoonlijkheidsvorming, wijst er overigens op dat het bildungsideaal een dubbele inzet had. Aan de ene kant had Bildung alles te maken met het grote achttiende-eeuwse project van de Verlichting, dat de studie van literatuur en filosofie zag als middel om het individu uit de eigen lokale en historische geborneerdheid te bevrijden en te verheffen tot de universele menselijke geest. Aan de andere kant moest die studie dienen om de eigen persoonlijkheid te ontwikkelen[3]. Al lezend en schrijvend kon het individu de eigen subjectiviteit en menselijkheid ontdekken. Dat ontwikkelingsproces werd op exemplarische wijze in de bildungsroman voorgesteld. Het ideaal dat men voor ogen had, was dat de lezer de klassieke teksten zodanig assimileert, dat ze een taal worden waarmee hij zijn eigen persoonlijkheid kan uitdrukken. Of, om het met de woorden van Georg Simmel te zeggen, aan de hand van de voorgegeven objectieve cultuur ontwikkelde de lezer een subjectieve cultuur. Door zelf te putten uit het klassieke, gemeenschappelijke erfgoed, werd het individu meteen een volwaardig lid van de gemeenschap. Bildung werd opgevat als ‘het vermogen van het individu om de maatschappij door de complexiteit van zijn persoonlijkheid nogmaals in zichzelf af te beelden, en daarmee van binnenuit de morele binding te ontwikkelen die de maatschappij samenhoudt’, aldus de Duitse literatuurwetenschapper Dietrich Schwanitz in een ietwat houterige, maar toch wel trefzekere omschrijving van het bildungsideaal[4].

Vooral in de negentiende en het begin van de twintigste eeuw vormde dit bildungsideaal de basis waarop vorming en onderwijs georganiseerd

werden[5]. De hervorming van de universiteit, de herziening van het leerplan van de scholen, het organiseren van volwassenenonderwijs en de verspreiding van kennis door middel van goedkope boeken en tijdschriften, het werd allemaal gelegitimeerd op grond van het pedagogische sleutelbegrip ‘algemene vorming’. Zoals de omschrijving van Schwanitz het suggereert, ging men ervan uit dat persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke vooruitgang samengingen. Een individu met een gevormd karakter en verstand zal zich ook rationeel en ‘humaan’ gedragen in de samenleving. Menselijke dwaasheid en wreedheid werden immers beschouwd als een gevolg van onwetendheid. Men begon te beseffen dat het een grove onrechtvaardigheid was, dat de grootse erfenis van filosofische en artistieke prestaties slechts tot een kleine gepriviligieerde kaste was doorgedrongen[6]. Men hoopte dat, als eenmaal de culturele elite de massa had geleerd klassieke muziek te beluisteren, musea te bezoeken, kortom, uit hun ‘lage’ driftmatige leven op te stijgen naar de ‘hogere’ sferen van de beschouwende cultuur, menselijke domheid en wreedheid automatisch zouden verdwijnen.

III

In de twintigste eeuw krijgt dit onwrikbare geloof in de gunstige invloed van algemene vorming op de samenleving rake klappen. Er zijn nog wel culturele werkers die beweren dat kunst, dans en theater bijdragen aan de tolerantie of multiculturaliteit van onze samenleving. Maar, de sterke humane aspiraties van de term ‘Bildung’ klinken heden ongeloofwaardig, vooral sinds men beseft heeft dat heel wat handlangers van de Endlösung eminente kenners van Goethe of vertolkers van Bach en Mozart waren. Als literaire vorming en esthetisch gevoel samen kunnen gaan met inhumaan en politiek sadistisch gedrag, zijn de utopische veronderstellingen van het klassieke bildungsideaal ondergraven. Cultuur met een hoofdletter is nog geen garantie van maatschappelijke vooruitgang. In het naoorlogse discours over onderwijs en maatschappij is de term ‘Bildung’ dan ook langzaam van de agenda verdwenen. Ondertussen lijkt het zelfs een archaïsch woord geworden, dat nauwelijks nog enige resonantie heeft.

Nu is het niet duidelijk meer wat ‘algemene vorming’ juist inhoudt. Tot nauwelijks honderd jaar geleden vormde de inhoud van de culturele traditie een bijna vanzelfsprekend, goed afgebakend en overzienbaar geheel: Homeros, Plato, de Bijbel, Petrarca, Rubens, Descartes, Goethe,... De kennis over het zelf en de wereld kon als het ware geïnventariseerd worden in een goed uitgeruste bibliotheek. Nu kan dat niet meer: de

culturele traditie is onoverzichtelijk geworden, en groeit gestaag. Nog nooit zijn er zoveel verschillende boeken, gedachten en beelden in omloop geweest: het menselijke erfgoed is een labyrint of spiegelpaleis geworden. Elke poging tot inventarisatie ervan is tot mislukken gedoemd: voor elk boek heb je een ander boek, voor elke gedachte een andere gedachte die juist het tegenovergestelde beweert. Hoe meer kennis er beschikbaar is, hoe meer het ideaal van synthese verdwijnt. Er is gewoon te veel overgeleverde kennis, te veel wijsheid om ons nog een bevattelijk beeld van de wereld te geven. Pogingen om de verscheidenheid van inzichten, standpunten en waarden onder één noemer te brengen, zijn op z'n zachtst gezegd lachwekkend te noemen.

Dat wordt misschien wel het treffendst uitgedrukt in een hilarische episode van Robert Musils De man zonder eigenschappen. Daarin dringt Generaal Stumm von Bordwehr de hofbibliotheek binnen, op zoek naar ‘de verlossende gedachte’. Hij verzoekt de hoofdbibliothecaris hem het boek te brengen dat een overzicht biedt van alle grote gedachten die de mensheid heeft voortgebracht. Eigenlijk had de generaal verwacht dat de hoofdbibliothecaris dit verzoek als belachelijk zou afwijzen, maar tot zijn grote verbazing troont de bibliothecaris hem mee naar de cataloguszaal, ‘het heilige der heiligen van de bibliotheek’, waar hij ‘als een aap een ladder opschiet, recht op een boek af, juist op dat ene, echt van beneden af uitgemikt’, het voor de generaal op tafel legt en zegt: ‘Mijnheer de generaal, ik heb hier voor u een bibliografie van de bibliografieën’. Daarop legt hij volgende verklaring af: ‘Het geheim van de goede bibliothecaris is dat hij van alle literatuur die hem wordt toevertrouwd nooit meer leest dan de titel en de inhoudsopgave. Wie zich inlaat met de inhoud is als bibliothecaris verloren!’[7]

Een classificatie van classificaties, een boekencatalogus van boekencatalogi: dat is het enige geschikte beeld dat de moderniteit nog voor ‘de culturele traditie’ kan vinden. Een meer inhoudelijke inventarisatie, bv. op basis van de ‘grootsheid’ of belangrijkheid van de meegedeelde gedachten, lijkt uitgesloten: ze zou enkel uitlopen op een hopeloze verwarring. Want de kennis vormt niet langer een samenhangend geheel. Er valt geen rode draad in de geschiedenis, geen zinvolle ordening in de wereld meer te lezen. Wie op zoek gaat naar de grote, verlossende gedachte, komt uiteindelijk bedrogen uit, zoals Musils Generaal Stumm of Flauberts Bouvard en Pécuchet uit de gelijknamige roman. Ook hun speurtocht naar een samenhangende en zinvolle kennis eindigt niet met een grotere kennis van de wereld en van zichzelf - zoals in de klassieke bildungsroman -, maar loopt op niets uit. Alle kenniselementen blijken met elkaar en met het leven in tegenspraak. Aan de persoonlijkheid en levensbestemming van Flauberts personages verandert de boekenwijsheid geen sikkepit.

Nadat ze allerlei kennisgebieden doorlopen hebben - de natuurwetenschappen, archeologie, geschiedenis, filosofie, literatuur,... - zien Bouvard en Pécuchet door de bomen het bos niet meer, en besluiten ze zich opnieuw te wijden aan hun aanvankelijke beroep: kopiëren. Op dat moment valt de romanvorm overigens uiteen in een massa uittreksels, citaten, dwaze clichés en gemeenplaatsen[8]. Zonder nog een onderscheid te maken tussen wat belangrijk, en wat onbetekenend is, tussen mooi en lelijk, goed en kwaad, beginnen Bouvard en Pécuchet van alles en nog wat over te schrijven. Flaubert toont hiermee hoe het bildungsproces strandt op de onoverzichtelijkheid van de moderne wereld. Er is geen samenhangende kennis van het zelf en de wereld mogelijk. Het enige wat dan overblijft, is verzamelen, classificeren, catalogeren.

IV

Vandaag wordt ons de traditie overgeleverd als een soort archief: een gigantische, gesystematiseerde verzameling van stellingen, beelden en teksten, van sporen uit werelden die al lang niet meer bestaan. Onze culturele traditie vormt geen cognitief en emotioneel geheel meer. Wat overblijft zijn brokstukken, fragmenten van wat er ooit heeft bestaan. Wij dwalen rond tussen de resten van tradities: de ruïnes van Griekenland en Rome, de nog niet zo lang verloren wereld van het katholicisme. De traditionele betekenissystemen die het hele leven droegen en onderstutten, bestaan niet meer; ze zijn een onderdeel geworden van een immense, collectieve, onuitputtelijke databank, waaruit wij vrijelijk fragmenten, stellingen en beelden kunnen putten. Echter, fragmenten en splinters verplichten tot weinig: met het beschikbare materiaal kunnen we onze eigen betekeniswereld à la carte samenstellen. Ook het christendom levert geen sterke, alle sferen van het leven doordringende betekeniskaders meer[9]. Er blijven nog wel enkele vaag verbindende waarden, wat verhalen en rituelen over, - fragmenten van een omvattende en geschakeerde christelijke cultuur, waarmee de jongere generaties al lang niet meer vertrouwd zijn. De Bijbel behoort tot een wereld die de meeste jongeren zich niet meer kunnen voorstellen, en wordt op school nog nauwelijks gelezen. Religieuze referenties begrijpt men dan ook niet langer: ‘Ik heb collega's die in Nederland lesgeven aan de universiteit, algemene vakken, en die moeten beginnen uit te leggen wie Jezus Christus was en wat dat kruis daar doet’[10].

Niet alleen de Bijbel, die een beslissende stempel op de westerse verbeelding heeft gedrukt, is archiefmateriaal geworden. De idee zelf van een culturele ‘canon’ is hoe langer hoe minder vanzelfsprekend

geworden. Dat een verzameling van namen en werken ‘het beste dat werd gedacht en gezegd in de wereldgeschiedenis’ (Matthew Arnold) zou kunnen belichamen, klinkt ons nu als een versleten idealistisch motief in de oren. In de jaren tachtig en negentig werd de onderhand bekende stellingenoorlog over de literaire canon uitgevochten. Aan de ene kant van het spectrum zwoeren conservatieven als Steiner of Bloom bij ‘klassieken’ als Shakespeare, Racine of Dostojevski, waarvan de waarde boven alle twijfel verheven was. Aan de andere kant plaatsten aanhangers van de vrouwenstudies en van de cultural studies grote vraagtekens bij de gevestigde canon en de vermeende beschavende waarde ervan. Zij pleitten voor een minder sacraliserende benadering van de canon, en voor een nieuwe interpretatie van het begrip cultuur. Ze keerden zich vooral tegen het identificeren van ‘cultuur’ met ‘hoge beschaving’, met het hemelse baldakijn van ‘de klassieken’. Volgens de cultural studies moeten alle cultuurverschijnselen op gelijke voet benaderd worden. Zowel een werk van Shakespeare als een populaire negentiende-eeuwse damesroman kunnen met dezelfde, door de semiotiek beïnvloede methode worden gelezen. Er werden hoe langer hoe meer boeken, films of teksten geanalyseerd die tot dusver buiten de klassieke canon van de grote werken vielen: men onderzocht de codes van reclamebeelden naast die van Doctor Faustus, en besprak soaps evengoed als opera's. Bovendien werden de klassieken zelf met een andere blik gelezen, en de verborgen ideologische lading ervan onderzocht. Ze werden niet langer benaderd als sacrale teksten, maar als mogelijke dragers van allerhande patriarchale en kolonialistische ideeën. Welk beeld van de vrouw zit er in het werk van Kant of Louis Paul Boon? Wat moet je denken van de latente imperialistische neigingen van Verdi's Aida en Conrads Heart of Darkness? Geleidelijk is gebleken dat de werken van de ‘klassieken’ - de ‘blanke oude mannen’ - niet zozeer ‘eeuwige waarheden’ dan wel historisch en sociologisch bepaalde machtsverhoudingen uitdrukken. De klassieke of canonieke werken illustreren niet alleen de grootsheid van de westerse beschaving, zij hebben ook een grote rol gespeeld in de culturele legitimering van de onderdrukking van de vrouw, de zelfverheerlijking van de westerse beschaving, etc.

Toch wilden de pleitbezorgers van de vrouwenstudies en van de culturele studies de idee van een canon niet volledig verwerpen. Wel drongen ze aan op een aanpassing ervan aan de moderne tijd. Zo had de culturele canon dringend behoefte aan een multiculturele en / of vrouwelijke herijking. Het werd hoog tijd dat ook het werk van vrouwelijke filosofen, zwarte schilders en literatoren uit de arbeidersklasse van onder het stof werd gehaald en bijgezet in de grote galerij van onze culturele erfenis.

V

In Bildung. Alles was man wissen muss stelt de Duitse literatuurwetenschapper en romancier Dietrich Schwanitz zich ten doel de canon van de westerse beschaving nog eens te omschrijven. In 550 bladzijden probeert hij samen te vatten wat de ‘West-Europeaan van vandaag allemaal moet weten’ om zich ‘gevormd’ te noemen: de grote literaire werken, de belangrijkste etappen uit de kunst- en muziekgeschiedenis, de beduidendste filosofische en wetenschappelijke theorieën, en de ontstaansgeschiedenis van het huidige Europa. Hij vertrekt daarbij van de kritiek op het onderwijs, dat zijn functie in het doorgeven van de canon niet meer ter harte neemt. De nadruk die sinds het einde van de jaren zestig op het aanleren van vaardigheden is gelegd, ten koste van het overdragen van culturele kennis, heeft het geletterdheidspeil alleen maar achteruit geholpen. De scholen worden overvraagd: milieu, internet, racisme, e.d. moesten dringend opgenomen worden in het onderwijsaanbod. Het ‘grote verhaal van de westerse geschiedenis en beschaving’ is zo in de vergeet-hoek geraakt. Nochtans, schrijft Schwanitz, is het altijd de samenhang van dat grote verhaal geweest die ons inzicht in de chaos gaf. De Grieken, de Bijbel, de Renaissance, de Verlichting, het modernisme, die ijkpunten van de westerse geschiedenis hebben steeds de cognitieve instrumenten geleverd waarmee wij de ons omringende werkelijkheid konden ordenen. Jonge mensen die die historische kaders ontberen, hebben geen structuren om de chaos van de gebeurtenissen te beheersen. De scholier wie de grote samenhang niet meer wordt bijgebracht, mist vergelijkingspunten en maatstaven. Dat leidt er dan uiteindelijk toe dat de leerstof niet meer bijdraagt tot het zelfbegrip, maar verschijnt ‘als een dooie boel, als een opeenhoping van oninteressante feiten die niets met het eigen pulserende leven te maken hebben’[11].

Schwanitz is niet de eerste, en zal beslist niet de laatste zijn, die deze diagnose stelt en in de lijn daarvan een eerherstel van het bildungsideaal bepleit. In de jaren tachtig en negentig hebben in de Verenigde Staten onder meer Allen Bloom en E.D. Hirsch geijverd voor een terugkeer van de verplichte kennis van de culturele, en in engere zin literaire canon[12]. Ook zij betreurden de toestand in de Amerikaanse highschools, waar het aanleren van vaardigheden (skilis) de inhoudelijke kennis verdringt. Donald Hirsch gaf in 1988 een Dictionary of Cultural Literacy uit, waarin ongeveer alles stond wat een gevormde Amerikaan volgens de auteur eigenlijk hoort te weten. Of de culturele geletterdheid er werkelijk mee vooruit geholpen werd, is echter de vraag. ‘Omdat niemand alsnog zo'n boek uit het hoofd gaat leren, werd het gelezen als een lijst van onderwerpen waarvan je moest verbergen dat je er niet van op de hoogte was. De

parate kennis bleef gelijk, maar de parate leugen nam spectaculair toe’, schrijft de socioloog Abram de Swaan hierover[13]. In navolging ervan liet een Nederlandse hoogleraar in de ontwikkelingspsychologie, Adolf Kohnstamm, in 1992 Het Cultureel Woordenboek verschijnen[14]. In Vlaanderen werd het vooral bekritiseerd omdat het te weinig Vlaamse trefwoorden bevatte.

Maar geldt dit verwijt van partijdigheid niet elke poging om een canon vast te leggen? Er is gewoon te veel cultureel verleden, er zijn te veel ‘belangrijke’ boeken, beelden en gedachten in circulatie gebracht. Wie hetgeen daarvan nu nog relevant is wil vastleggen, wordt onvermijdelijk selectief. Hij zal er automatisch van verdacht worden nationale of regionale perspectieven te priviligiëren of aan sekse- en klassendiscriminatie te doen. In het naspeuren van de blinde vlekken van de culturele canon zijn we inmiddels goed geoefend, mede dankzij de reeds genoemde cultural studies en vrouwenstudies. Boeken als die van Bloom, Hirsch of Kohnstamm doen zich voor als alleenzaligmakend. We kunnen het echter niet helpen te vragen: waarom deze gebeurtenis wel en die andere niet? Waarom deze schrijver wel, en de andere niet? Selectiecriteria zijn nooit absoluut. Ze veronderstellen steeds principes die zelf altijd opnieuw ter discussie kunnen worden gesteld[15]. Ook Schwanitz' selectie van de zgn. onmisbare namen en werken, van al datgene ‘wat we zouden moeten weten’, is gefundeerd op onderscheidingscriteria waarover gediscussieerd kan worden. Ik vind het vreemd dat Schwanitz theater wel, maar film niet in zijn pakket van algemene vorming opneemt: Ionesco, Beckett en Brecht wel, maar Eisenstein, Hitchcock en Godard niet. Zo'n door de klassieke woordcultuur doordrongen selectie is uitermate betwistbaar, al was het maar omdat de ‘verloedering’ van de schriftelijke geletterdheid niet alleen staat. Je kunt net zo goed een achteruitgang vaststellen van de visuele, en in engere zin filmische geletterdheid.

De onontkoombare selectiviteit van elke canonisering heeft overigens met een fundamenteler gegeven te maken: onze omgang met het verleden, met ‘de culturele traditie’, veronderstelt maak- en constructiewerk. Immers, het heden is niet alleen een product van het verleden, het construeert dat verleden ook zelf. Dat vergeten we wel eens. Noties als ‘historisch belang’ of ‘culturele invloed’ laten het voorkomen alsof het verleden zijn invloed op het heden onveranderlijk uitoefent. Maar dat is bedrieglijk: wat relevant en belangrijk was in het verleden, wordt eigenlijk pas hier en nu beslist. Geen enkele voorbije gebeurtenis, geen enkel werk of oeuvre heeft uit zichzelf een actuele betekenis of relevantie. Historische of culturele betekenis is er alleen a posteriori, via een daad waardoor de huidige tijd een gebeurtenis van vroeger betekenis toekent, vanuit onze situatie gezien. Wat nu als een cruciale gebeurtenis geldt,

was dat ‘op het moment zelf’ misschien nog niet. Het belang ervan wordt pas later ingezien. Ook de canonieke status van een werk of oeuvre wordt pas enige tijd na het verschijnen ervan werkelijkheid, namelijk wanneer jaren later hand- en leerboeken, tentoonstellingen, wetenschappelijke studies, herdenkingsprogramma's en - jawel - culturele woordenboeken dat werk of oeuvre een voorname plaats toedichten. Die retroactieve werking brengt mee dat de canon niet voor eeuwig is vastgelegd. Boeken, gedachten of beelden uit het verleden zijn niet actueel of relevant omdat ze eeuwige menselijke waarheden uitdrukken, maar wel omdat ze interessante perspectieven te bieden hebben met betrekking tot de vragen van vandaag.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs