Streven. Jaargang 66

[p. 920]

Bert ten Berge
Ignatiaanse pedagogiek en onderwijsvernieuwing in Nederland

Verspreid over de wereld zijn er momenteel meer dan tweeduizend met de jezuïetenorde geassocieerde onderwijsinstituten. De huidige cultuurverschuivingen maakten een herbronning en vernieuwing van de onderwijsidealen van deze instituten noodzakelijk. Zo verschenen in 1986 De Karakteristieken van de jezuiètenopvoeding over onderwijsdoelen, en in 1993 De Ignatiaanse Pedagogiek, waarin die doelen werden uitgewerkt in een concrete onderwijsmethodiek. Beide documenten werden geschreven door een samenwerkingsverband van jezuïeten en leken en zijn geïnspireerd door de levensvisie van Ignatius, de stichter van de orde der jezuïeten, en door zijn gebedsmethode als weergegeven in zijn Geestelijke Oefeningen (afkorting: GO).

Doel van deze bijdrage is de voornaamste kenmerken van de Ignatiaanse pedagogiek te schetsen en van daaruit de huidige onder-wijsvernieuwing van het secundair onderwijs in Nederland (de zogenaamde ‘Tweede Fase’) te beoordelen.

Ignatius van Loyola

De heilige Ignatius heeft zelf geen pedagogisch model nagelaten. Maar aangezien zijn inspiratie en levensvisie onmiskenbaar in de Ignatiaanse pedagogiek zijn terug te vinden, volgt hier eerst een korte schets van het leven van de heilige met de daarin voor de Ignatiaanse pedagogiek belangrijkste episodes.

Ignatius werd in 1491 geboren op het kasteel Loyola in het Spaanse Baskenland als jongste van een adellijk gezin. Hij volgde een politieke en militaire carrière aan het hof van de penningmeester van de Spaanse koning. In 1521, bij de verdediging van het fort Pamplona tegen de Fransen, raakte hij zwaargewond aan beide benen. Tijdens de maandenlange herstelperiode bracht hij de tijd door met dagdro-

[p. 921]

men over ridderidealen. Uit verveling las hij ook een boek over heiligen en een leven van Christus. En toen deed hij een belangwekkende ontdekking. Het dromen over ridderidealen hielp hem wel de tijd door te komen, maar liet daarna toch een leeg gevoel bij hem achter. Droomde hij echter over heldendaden in dienst van Christus zoals de heiligen dat hadden gedaan, dan liet dat een goed gevoel van vrede en voldaanheid bij hem na.

Deze eerste ervaring van reflectie én onderscheiding der geesten werd het begin van Ignatius' bekering (1522). Hij besluit met zijn vorige leven te breken en zijn leven net als de heiligen toe te wijden aan de dienst van Christus. Hij begeeft zich naar het benedictijner-klooster op de berg Montserrat, waar hij zijn vorige leven opbiecht en zijn wapenuitrusting neerlegt bij de zwarte Madonna. Als bedelaar vertrekt hij naar de nabijgelegen plaats Manresa, waar hij een uiterst streng en sober leven begint van bedelen, gebed en zelfkastijding. Maar hoe hij zich ook aftobt en steeds opnieuw zijn zonden biecht, hij blijft zijn schuldgevoel houden. Hij walgt zo van zijn bestaan, dat hij bijna tot zelfmoord komt. En dan doet Ignatius de ontdekking dat de genade van God niet te verdienen is. Als uit een droom ontwaakt maakt hij zich los uit alle pogingen tot zelfrechtvaardiging en vertrouwt hij zich toe aan de onverdiende barmhartige liefde van God. Ignatius zegt van zichzelf dat God met hem omging ‘zoals een leraar een leerling onderwijst’.

In deze periode van herwonnen vrede is er nog een bijzondere gebeurtenis. Zittend aan de rivier de Cardoner ontvangt Ignatius een intense intuïtie. Hij ontdekt de spirituele dimensie van al wat bestaat. Alles kan een weg zijn naar God. In alle realiteiten van het leven, in profane wetenschappen, in cultuur en politiek is God op een verborgen manier te vinden. Een mens die naar God zoekt, hoeft dus niet uit het gewone leven weg te vluchten, maar kan juist daarin op zoek gaan naar de verborgen schat in de akker. Studeren en school horen daar ook bij!

Ignatius begeeft zich in 1523 als pelgrim naar Jeruzalem, maar mag daar van de kerkelijke overheid niet blijven. Teruggekeerd besluit hij te gaan studeren: eerst in Spanje en daarna aan de universiteit van Parijs. Daar vormt hij een groep van gezellen om zich heen. Op 15 augustus 1533 leggen zij hun geloften af om Christus te volgen in kuisheid en armoede. Omdat hun verlangen naar Jeruzalem te pelgrimeren door de oorlogen geen doorgang kan vinden, bieden ze zich aan paus Paulus III aan, die de nieuwe orde goedkeurt onder de naam ‘gezelschap van Jezus’ (1540). Ignatius wordt gekozen tot de eerste algemene overste.

De eerste jezuïeten ontdekken al gauw dat onderwijs een uitstekende weg is om in de chaos van de reformatie de gehavende

[p. 922]

katholieke kerk te helpen met het vormen van haar gelovigen. Als Ignatius in 1556 sterft, zijn er al veertig colleges, en twintig jaar later 245.

Ignatiaanse pedagogiek

Waarom spreekt men nu van ‘Ignatiaanse pedagogiek’? Ten eerste omdat in die pedagogiek grote nadruk ligt op ervaring en reflectie, zoals bij Ignatius, die sinds zijn ziekbed steeds afging op zijn innerlijke ervaring en reflectie om Gods wil in zijn leven te vinden. Ten tweede omdat de Ignatiaanse pedagogiek iedere leerling ziet als ten diepste gewild en bemind door God, het fundament van het christelijk geloof, dat Ignatius bij zijn beproevingen in Manresa opnieuw als een bevrijding ontdekte. En, ten slotte, omdat die pedagogiek ervan uitgaat dat studeren een weg naar God kan zijn en daarbij een groot vertrouwen heeft in alle natuurlijke gaven van de mens, zoals voor Ignatius - sinds het inzicht aan de rivier de Cardoner - heel de geschapen werkelijkheid in wezen goed was, zij het in zonde en gebrokenheid.

Doel van de Ignatiaanse pedagogiek

Volgens de Ignatiaanse pedagogiek moet het onderwijs niet zozeer gericht zijn op een toekomstig succesvol functioneren in de prestatie-maatschappij, maar op de uitgroei en de rijping van de hele menselijke persoon. Studeren moet een menswordingsproces zijn, een hulp tot zelfervaring op de weg naar en met anderen. Het gaat erom te leren aanvoelen en onderscheiden wat mensen echt gelukkig en vrij maakt, om open te gaan voor het geheim van het leven en daarin op het spoor te komen van de Schepper. Studeren zou voor de leerling een weg moeten zijn waarlangs hij/zij de eigen levensbestemming leert aanvoelen en zich in alle vrijheid uitgenodigd weet om ‘mens met en voor de ander’ te worden naar het voorbeeld van Jezus.

Pedagogische methode

Om bovenstaand doel te bereiken stelt de Ignatiaanse pedagogiek een leerproces voor bestaande uit vijf elementen: context, ervaring, reflectie, actie en evaluatie.

De school dient de leerling een context aan te bieden waarin het menswordingsproces zo veel mogelijk kans kan krijgen: een gemeenschap waarin de leerling zich - onafhankelijk van de leerprestaties - veilig en gerespecteerd weet als kind van God. Dit veronderstelt dat docenten van hun leerlingen houden en dat de schoolgemeenschap als

[p. 923]

geheel een hoopvolle en onderling solidaire sfeer schept, waarin de persoonlijke creativiteit van ieder gestimuleerd wordt. De docenten moeten zich zo veel mogelijk bewust zijn van de cultuur, levensomstandigheden en vermogens die de leerling meeneemt. Zij zijn begeleiders van een leerproces waarin ook de leerlingen in toenemende mate deelhebben aan het bepalen van doelen en methodes. Tegenover de traditionele verticale relatie van de docent als beoordelaar tegenover de te beoordelen leerling, wordt een meer horizontale relatie tussen leraar en lerende verondersteld als partners in een gezamenlijk groeiproces.

Vervolgens is volgens de Ignatiaanse pedagogiek ervaring een wezenlijk element van het leerproces. Ignatius zegt: ‘Niet het vele weten verzadigt en voldoet de ziel, maar wel het innerlijk voelen en smaken’ (GO 2). Als het onderwijs een menswordingsproces wil zijn, moet een leerling binnen de hierboven geschetste context ervarenderwijs studeren. Studie moet een belevenis worden, waarin het louter cognitieve overstegen wordt en waarin juist ook de affectieve vermogens worden aangesproken. Daardoor kan de leerstof betekenisvol worden en kan de leerling er innerlijk betrokken mee bezig zijn. In plaats van een passief reproduceren van leerstof, schept deze innerlijke betrokkenheid juist ruimte voor kritische af standname en een verwerking in vrijheid. De Engelse en Franse taal geven veel beter aan wat leren is dan onze eigen taal. Tegenover ons ‘uit het hoofd leren’ staat het Engelse to learn by heart en het Franse apprendre par coeur, m.a.w. ‘uit het hart leren’. Natuurlijk kan ook een centraalgestuurde les voor leerlingen een belevenis zijn door de emotionele uitleg van de docent en door diens verhaaltrant en verbeeldingskracht. Maar Ignatius zou zeggen: alles wat een leerling zelf ontdekt en doet op zijn eigen manier, is beter dan het reproduceren van door de docent voorgekauwde leerstof.

De reflectie is het sleutelelement van de Ignatiaanse pedagogiek, die veronderstelt dat de leerling een leerjournaal bijhoudt over het werk dat gedaan is, over de gevolgde studiemethode, de samenwerking met anderen, over wat het onderwerp voor de leerling betekend heeft en de consequenties daarvan; en dat alles steeds tegen de achtergrond van het gestelde doel om steeds meer ‘mens met en voor de ander’ te worden. De rol van de studiementor hierbij staat buiten kijf, maar ook iedere vakdocent zou binnen zijn eigen lessen ruimte moeten geven aan een dergelijke reflectie.

Een vierde belangrijke element is de actie. Ignatius zegt ‘De liefde uit zich meer in daden dan in woorden’ (GO 230). Zo verwacht de Ignatiaanse pedagogiek dat leerlingen op basis van hun reflecties tot keuzes komen. Daarbij wordt in de eerste plaats gedacht aan een verandering van attitude en waardeoordeel, al was het maar de ver-

[p. 924]

wondering dat alles niet meer zo vanzelfsprekend is als daarvoor. Ook wordt verondersteld dat leerlingen tot keuzes komen omtrent hun studiehouding en studiemethode, de inrichting van hun dagelijkse leven en de omgang met anderen. Voor leerlingen zal de reflectie uiteindelijk ook gevolgen hebben voor hun vervolgopleiding en beroepskeuze. Naarmate deze keuzes fundamenteler zijn, vallen zij meer onder het volgende begrip: evaluatie of revisie.

De Ignatiaanse pedagogiek hanteert ten slotte het begrip evaluatie. Voor een goed verstaan hiervan is het wellicht beter te spreken van ‘revisie’^[1]. Revisie heeft zowel een terug- als een vooruitblikkende dimensie. Terugkijkend op een proces van ervaring, reflectie en actie wordt men zich bewust van groei en kan men zich nieuwe doelen stellen om te blijven groeien. Het schoolleven zou voor de leerling een traject moeten zijn waarin dergelijke revisies mogelijk worden, waarbij naast de cijfermatige resultaten vooral ook de persoonlijkheidsgroei geëvalueerd wordt. Revisie heeft ook betrekking op de docent. Naarmate diens rol verschuift van leider naar begeleider en van superieur naar partner, is het onderwijsproces en de reflectie daarop voor beiden een leerschool, waarin het ideaal van ‘mens met en voor de ander’ ingeoefend wordt.

De vijf besproken elementen van context, ervaring, reflectie, actie en evaluatie (revisie) vormen in een cirkelbeweging een steeds weer terugkerend proces. Zo kan trouwens de Ignatiaanse pedagogiek niet alleen functioneren als groeimodel binnen het kader van onderwijs, maar ook elders toepasbaar zijn voor het mogelijk maken van spirituele groei.

Methodische elementen van de Ignatiaanse pedagogiek zijn, zo niet ontleend aan andere pedagogische systemen, dan toch minstens daarin herkenbaar, zoals hieronder aangetoond wordt ten aanzien van de Nederlandse onderwijsvernieuwing. Het unieke van de Ignatiaanse pedagogiek is echter dat deze methodische elementen ingebed zijn in een totaalcontext, die het onderwijs tot een menswordingsproces maakt en richt op het ideaal van ‘mens met en voor de ander’.

[1] Met dank aan Andreas Oettel, docent aan de St. Ansgarschule te Hamburg, aan wie ik o.a. de herinterpretatie van het begrip ‘evaluatie’ tot ‘revisie’ ontleen.

Onderwijsvernieuwing in Nederland (de Tweede Fase)

In het onderwijs op de bovenbouw van het secundair onderwijs in Nederland vinden grote veranderingen plaats, die per 1 augustus 1999 op alle scholen verplicht zijn ingevoerd. Deze veranderingen hebben zowel te maken met de samenstelling van het vakkenpakket als met de onderwijsmethodiek. Het zou een apart artikel vragen om deze veranderingen compleet uiteen te zetten. Maar in grote lijnen komt het op het volgende neer:

Wat betreft de vakken wordt het onderwijs naast een groot ver-

[p. 925]

plicht gemeenschappelijk deel en een klein vrij deel gestroomlijnd in vier hoofdrichtingen (profielen), te weten Cultuur & Maatschappij, Economie & Maatschappij, Natuur & Gezondheid en Natuur & Techniek, waaruit leerlingen een keuze dienen te maken. Het totaal aantal vakken dat leerlingen volgen is groter dan vroeger en alle tellen mee voor het behalen van het eindexamen.

De veranderingen wat betreft studiemethode zijn nog ingrijpender. Mede door het grotere aantal vakken, is het aantal contacturen van leerlingen met vakdocenten met circa 30% verminderd. De leerstof is echter niet verminderd. Dit houdt in dat leerlingen meer dan vroeger zelfstandig de leerstof moeten verwerken en dat, wat de rol van de docent betreft, de klemtoon verschuift van instructeur naar studiebegeleider. Bovendien moet de leerstof voor 40% verwerkt worden via het uitvoeren van praktische opdrachten en het inoefenen van vaardigheden, die dan ook voor 40% het schoolexamencijfer bepalen. Tot de grootste van die opdrachten behoort het schrijven van een profielwerkstuk over een vakoverstijgend onderzoek binnen het gekozen profiel. Een en ander betekent dat de scholen tot nieuwbouw genoopt zijn, zodat leerlingen gelegenheid krijgen tot zelfstandig onderzoek en studie in mediatheek, laboratorium en andere ruimtes.

Beoordeling van de Tweede Fase vanuit Ignatiaans-pedagogisch oogpunt

De bovengeschetste vijf elementen van de Ignatiaanse pedagogiek kunnen we nu als criteria gebruiken om de Tweede Fase van de onderwijsvernieuwing in Nederland te evalueren.

Onderwijsmethodiek

Context. De leercontext die de school aan de leerling biedt hangt ten nauwste samen met de onderwijsdoelen van de school. Op de bedreiging die daarbij uitgaat van de onderwijsvernieuwing kom ik nog terug. Voor de context die leerlingen zelf van huis meenemen is in de Tweede Fase meer ruimte dan voorheen, omdat leerlingen meer dan vroeger zelf betrokken worden bij planning en invulling van de studie en daarbij ook meer hun eigen interesses en leerstijlen kunnen laten meespreken.

Ervaring. De nieuwe onderwijsmethodiek van de Tweede Fase met het accent op zelfstandige verwerking van de leerstof, praktische opdrachten en vaardigheden biedt zeker kansen tot het door de Ignatiaanse pedagogiek zo bepleite ‘ervarend leren’. De eerste ervaringen lijken dan ook positief. Toch komt het langdurig zelfstandig werken sommige leerlingen de neus uit en wensen zij minstens ter afwisseling

[p. 926]

de traditionele uitleg van de docent, mits die boeiend, verhalend en verbeeldend is. Zoals gezegd is het contact met een boeiende docent ook een vorm van ‘ervarend leren’. Maar bij saaie docenten prefereren leerlingen het zelfstandig werk. Een grote hinderpaal voor het ervarend leren is blijkens de voorhoedescholen, die al een jaar eerder met de Tweede Fase begonnen zijn, de stress waaronder leerlingen en docenten gebukt gaan. De overbelasting van het programma met de vele praktische opdrachten houdt het risico in dat er van ervaring, laat staan van innerlijke verwerking en verwondering, geen sprake meer is en dat men slechts gedreven wordt door de zorg ‘hoe krijg ik het af’. Als we niet uitkijken gaat de onderwijsvernieuwing op die manier functioneren als het uitwassend gewei van het befaamde oerhert, waardoor het zichzelf deed uitsterven. Mensen in het onderwijs maken zich ook zorgen over het risico dat kansarme leerlingen door gebrek aan concentratie en motivatie buiten de boot van het zelfstandig Ieren gaan vallen en dat op die manier de Tweede Fase de selectie van kansrijke leerlingen - die het ook zonder de onderwijsvernieuwing al goed doen - bevordert. Mochten de jezuïetenscholen in de historie een dergelijke selectie bevorderd hebben, de huidige Ignatiaanse pedagogiek heeft zich daarvan gedistantieerd en bevordert juist extra aandacht voor de kansarmen.

Reflectie. Voor reflectie is in de Tweede Fase zeker kans. Bij de talen (literatuur) en bij het nieuwe vak CKV1 (Culturele en Kunstzinnige Vorming) houden leerlingen een leesjournaal respectievelijk een kunstdossier bij van wat ze gelezen, gezien of gehoord hebben. Als men daarbij leerlingen ook de vraag laat beantwoorden wat het lezen van een boek of het ervaren van een toneelstuk, film, tentoonstelling, e.d. hun als mens gedaan heeft, welke levensvisie uit het boek of de kunstuiting spreekt en hoe zij zich daartoe verhouden, dan is men regelrecht bezig met de Ignatiaanse wijze van reflectie. Een dergelijke reflectie zie je ook bij scholen die van leerlingen vragen bij het profiel-werkstuk aandacht te besteden aan de ethische en levensbeschouwelijke implicaties van het bestudeerde onderwerp. Ook de door de Tweede Fase afgedwongen intensievere begeleiding van leerlingen maakt meer reflectie mogelijk. Samen met hun speciale begeleider en met de afzonderlijke vakdocenten reflecteren zij op de gevolgde studiemethode, de hinderpalen thuis en op school en op mogelijkheden tot verbetering van aanpak. Het is aan de begeleider en aan de vakdocenten of zij bij die reflectie ook vragen willen stellen naar de betekenis van het geleerde met betrekking tot de levensvisie en de menselijke ontplooiing van de leerling.

[p. 927]

Actie. Het element van actie krijgt meer kansen dan in het vroegere onderwijsbestel. Leerlingen worden veel meer betrokken bij de planning en inrichting van hun studie, waarbij meerdere leerstijlen mogelijk zijn en ze minder overgeleverd zijn aan de typische en dus meestal eenzijdige leerstij1 van de vakdocent. Bij praktische opdrachten en het profielwerkstuk wordt veel actie van hen verwacht in samenwerking met andere leerlingen. Zij moeten van hun planning en actie een logboek bijhouden, dat mede beoordeeld wordt. Ook hier wordt van vakdocenten en mentoren veel begeleiding verwacht.

Evaluatie. Of ook het element van evaluatie, in de zin van revisie, mogelijk wordt, valt nog te bezien. Dat hangt ook helemaal af van de geboden onderwijscontext, die weer samen hangt met het onderwijs-doel, waarover zo meteen. Nu kan alvast gewezen worden op een groot gevaar. De studieresultaten van Nederlandse scholen worden sinds kort publiekelijk bekend gemaakt door het dagblad Trouw. De Inspectie van het ministerie van Onderwijs is daarbij niet achtergebleven en publiceert van iedere school een kwaliteitskaart. Door deze druk van buitenaf zal het een gevecht worden om ook de niet meetbare kwaliteiten van leerlingen te evalueren en om aan de verleiding te weerstaan, bij profilering van de school naar buiten, zich alleen te laten bepalen door in studiecijfers weergegeven meetbare kwaliteit.

Onderwijsdoelen

De onderwijsvernieuwingen in Nederland lijken vooral te zijn ingegeven door de wens van een hoger slagingspercentage en van een hoger rendement van het secundair onderwijs ten aanzien van vervolgopleidingen en de arbeidsmarkt. Als je de zaak bekijkt vanuit de Ignatiaanse pedagogiek, schuilt hier het gevaar dat het onderwijs zich versmalt tot de no-nonsensedoelen van rendement, efficiëntie en productiviteit. Dat heeft nu al zijn weerslag op leerlingen die zich bij de keuze van hun vakkenpakket door dezelfde geest van no-nonsense laten bepalen. Door de overbelasting van het programma zijn al verschillende confessionele scholen gezwicht voor de verleiding het vak gods-dienst/levensbeschouwing op de bovenbouw te laten vallen.

Scholen die de onderwijsdoelen breed willen houden en in de Ignatiaanse zin de vorming van heel de mens beogen, komen mede door de overbelasting van het programma en het in de krant verschijnen van de studieresultaten onder grote druk te staan om deze diepere niet kwantificeerbare vormingsdoelen overeind te houden. Hier ligt een enorme uitdaging voor met name het confessioneel onderwijs, dat zijn bestaansrecht ontleent aan een uit de religieuze achtergrond van de school voortvloeiende bredere visie en meerwaarde van het onder-

[p. 928]

wijs. Deze scholen worden uitgedaagd om - tegen de stroom van een op efficiëntie gerichte onderwijspolitiek in - aan een dusdanige onderwijscontext en schoolsfeer vorm te geven dat die bredere visie en meerwaarden, zoals hierboven bij de Ignatiaanse pedagogiek ge-schetst, realiseerbaar worden of blijven.

Literatuur

ICAJE: Characteristics of Jesuit Education, Rome 1986.

ICAJE: Ignatian Pedagogy, a practical approach, Rome, 1993.

Ignatius van Loyola, Geestelijke Oefeningen, vertaling en commentaar door M. Rotsaert sj., Averbode, 1994.

W.H.F.W. Wijnen, ‘Naar een nieuwe Tweede Fase’, In Handboek studiehuis Tweede Fase, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Den Haag, 1997.