Streven. Jaargang 66

[p. 842]

Forum

Wat is dat, kwaliteit van onderwijs?

Ik citeer uit het artikel van Dirk Achten, dat op 1 september 1999 op de opiniebladzijde van De Standaard is verschenen: ‘Een steeds geringer aantal ouders vindt de levensbeschouwelijke achtergrond van de school van doorslaggevend belang bij de keuze. Voor een nieuwe schoolstrijd bestaat er hier te lande gewoon geen belangstelling. Het doorslaggevende criterium in de schoolkeuze is meer en meer de kwaliteit, en alleen de kwaliteit. Scholen komen meer dan voorheen met mekaar in concurrentie. En die strijd wordt, dat weten de schoolnetten ook, helemaal niet gestreden met levensbeschouwelijke argumenten’. Twee dagen later hoor je uit de mond van de kersverse Vlaamse mi-nister-president, Patrick Dewael: ‘Ik heb vrienden, vrijzinnigen die hun kinderen naar een college sturen. Kwaliteit, daar zijn de mensen mee bezig. En de rest? Wat de kinderen in 't college niet horen, zullen ze thuis wel horen’. De teneur is overduidelijk: levensbeschouwing is niet belangrijk, kwaliteit wel. Blijkbaar weet iedereen precies wat die kwaliteit allemaal inhoudt. Men doet in ieder geval alsof er over de kwaliteit van het onderwijs een consensus bestaat. En, als dat zo is, dan moet er verder niet meer over worden nagedacht. Die kwaliteit moet alleen maar worden nagestreefd.

De achtergrond van al deze betogen over de kwaliteit van het onderwijs is bekend. Er is het recente gebakkelei over lessen zedenleer in gemeentelijke scholen die door het katholieke net worden overgenomen. Er is het nog recentere gekrakeel over de keuze van leraars in het katholiek onderwijs. En er is een historisch precedent. Onder de vorige paarse coalitie, toen geleid door de socialist Van Acker, brak nu meer dan veertig jaar geleden een heuse schoolstrijd uit. Men wenst die vandaag niet over te doen.

Ik heb de indruk dat hier twee zaken worden verward. Enerzijds is men - terecht - beducht voor het uitbreken van een nieuwe schoolstrijd. De levensbeschouwelijke opdeling van de maatschappij in katholieken en vrijzinnigen - de achter-

[p. 843]

grond van de schoolstrijd in de jaren vijftig - bestaat vandaag niet meer. Ook al heeft het katholiek onderwijs het leeuwenaandeel van de leerlingen, iedereen weet - om het zachtjes uit te drukken - dat niet alle directieleden, leerkrachten en leerlingen overtuigde katholieken zijn, en dat de keuze van een school niet in de eerste plaats bepaald wordt door haar katholieke identiteit. De atmosfeer waarin de schoolstrijd van de jaren vijftig werd uitgevochten, beantwoordt dan ook niet meer aan deze tijd.

Maar deze verschuiving in de maatschappij brengt niet meteen mee dat de levensbeschouwelijke factor in het onderwijs onbelangrijk geworden is. Integendeel, levensbeschouwing heeft naar mijn mening alles te maken met wat iemand onder het begrip ‘kwaliteit van onderwijs’ verstaat.

De opwerpingen tegen deze stelling liggen natuurlijk voor de hand en zijn voldoende bekend: er mag toch geen verschil zijn tussen katholieke en vrijzinnige wiskunde, scheikunde, anatomie, Engels, Frans, enz.. Er moet gewoon op een pedagogisch en vakinhoudelijk verantwoorde manier wiskunde, scheikunde, anatomie, Engels, Frans... gegeven worden, zo luidt het dan in het geijkte jargon. Dat is natuurlijk waar. Alleen, het is maar de helft van het verhaal. Onderwijzen betekent immers niet alleen het goed doorgeven van informatie, het aanleren van oplossingsstrategieën en denkstructuren. Onder-wijzen impliceert ook een vorm van reflectie over wetenschappelijke resultaten, vooronderstelt ook een keuze met betrekking tot de accenten die men wenst te leggen, hoe men een curriculum wil invullen, enz. En dergelijke keuzes hebben met levens beschouwing te maken.

Laat mij een concreet voorbeeld geven. Talenonderwijs is belangrijk, daarover is iedereen het eens. Maar hoe vul je dat in? Leg je de klemtoon op taalkunde, op de praktische toepasbaarheid van talenonderricht? Of schenk je ook aandacht aan de literatuur? Beschouw je taalonderwijs als een middel om je leerlingen voor te bereiden op de eisen van het dagelijkse leven, of probeer je vooral leerlingen een gevoeligheid bij te brengen voor de schoonheid van een taal, voor de nuances waarmee je onderscheidingen kunt aanbrengen...? Je kunt natuurlijk beide doelstellingen nastreven, maar waar ligt dan het hoofdaccent? En wat benadert het meest de impliciete kwaliteitsnorm die het onderwijs (stilzwijgend) wordt voorgeschreven? Kortom, is kwalitatief onderwijs synoniem met het zo goed mogelijk prepareren van de jongeren op de toekomstige maatschappij (bijvoorbeeld met het oog op directe inpasbaarheid in het bedrijfsleven), of houdt kwalitatief onderwijs ook de mogelijkheid van reflectie op de uitgangspunten van die maatschappij in? En wie de mogelijkheid krijgt om over uitgangspunten te reflecteren, zou wel eens heel kritisch kunnen komen te staan tegenover die uitgangspunten.

Onderwijs vindt immers nooit in het luchtledige plaats. Onderwijskwaliteit is geen neutraal, objectief meetbaar gegeven. Doen alsof daar een consensus over bestaat, is een leugen. Meer nog, wie pretendeert te weten wat onderwijskwaliteit is, en het begrip te hooi en te gras gebruikt, aanvaardt onbewust een bepaalde levensbeschouwing, bijna altijd degene die vandaag toonaangevend is.

Ik geef nog een voorbeeld. Op dezelfde opiniebladzijde waarop het

[p. 844]

artikel van Dirk Achten verscheen, schreef de theoloog Bert Roebben ook een bijdrage over onderwijskwaliteit, zonder de term uitdrukkelijk te vernoemen, onder de titel Jongeren als seismografen. Ik citeer daaruit de volgende passage: ‘Het maakbaarheidsideaal dat hoog in het vaandel gevoerd wordt, staat onder druk. In taal en teken drukken jonge mensen vandaag uit dat zij niet altijd zelf regisseur van hun leven kunnen en moeten zijn. Er moet ruimte zijn voor het onverwachte, voor de onderbreking van het alledaagse, voor het spel van vraag en antwoord, voor vrije tijd en rust. Jongeren vinden het overigens ongepast dat begrippen die tot de wereld van de intimiteit behoren en die dat gratuite vertolken, in het bedrijfsleven bijvoorbeeld genadeloos misbruikt worden. Jongeren drukken dat zo uit: “Wanneer ik verliefd word op mijn werk, hoeft het voor mij niet meer. Verliefd worden doe ik liever op een mens”’.

Ik herken me in een school die in haar opvoedingsproject dergelijke jongeren steunt, die kanttekeningen durft aan te brengen bij ‘onze bedrijfscultuur’. Misschien zijn dat soort scholen nu in de minderheid. Waarschijnlijk opteren meer scholen voor de kwaliteitsnorm die Dirk Achten ons voorhoudt: ‘Bedrijven merken dat de concurrentie zich steeds meer toespitst op de kwaliteit van de mensen, hun creativiteit en soepelheid van geest. [...] En naarmate de wereldeconomie die stelregel overneemt, dringt die ook door in de politiek. Vele duizenden leerlingen trekken vandaag opnieuw fris en vrolijk de schoolpoorten binnen. In alle grote toespraken luidt het dat zij de toekomst van het land zijn. Maar krijgen zij effectief het onderwijs dat hen voorbereidt op de eisen van de volgende eeuw?’ Ik wil de keuze hebben, voor mijn kinderen, tussen het éne ideaal van onderwijskwaliteit en het andere. Want er gaapt een onnoemelijke kloof tussen beide. Een kloof die daarom niet automatisch samenvalt met de oude tegenstelling tussen katholiek en niet-katholiek onderwijs, maar er misschien dwars doorheen loopt.

Je meet nu eenmaal de kwaliteit van het onderwijs niet op dezelfde manier als die van het leefmilieu of van een bedrijf. Praten over kwaliteit van onderwijs, zonder het begrip inhoudelijk te expliciteren, is daarom een dooddoener. Het gevolg kennen we maar al te goed: als men wijzigingen in het onderwijs invoert, zijn ze bijna altijd procedureel, vaak ingegeven door economische of budgettaire overwegingen, of in het beste geval formeel-didactisch van aard. Niemand heeft natuurlijk iets tegen het plaatsen van nieuwe elektronische apparatuur in een school of tegen de verbetering van didactisch materiaal. Integendeel. Dat alles vormt echter slechts een noodzakelijke voorwaarde voor onderwijskwaliteit, is nog geen voldoende voorwaarde. Echte onderwijskwaliteit hangt altijd af van een inhoudelijke visie. En inhoudelijke posities hebben te maken met waarden: wat vind je belangrijk, hoe ga je met de grote levensvragen om, wat is in jouw ogen echt kostbaar en zinvol? En daarover bestaat er - gelukkig maar - nog altijd geen consensus.

In een klimaat waarin ‘onderwijs-kwaliteit’ te pas en te onpas als een dooddoener wordt gehanteerd, dreigt de inhoudelijke discussie te verstarren, of helemaal te ontbreken. Juist dat getuigt van een onvoorstelbare onverdraagzaamheid. En zoiets kan toch niet de bedoeling zijn.

□ Guido Vanheeswijck