Streven. Vlaamse editie. Jaargang 54

[p. 577]

Streven
April 1987

[p. 579]

Is er nog katholieke school na de secularisatie?
Roger Lenaers

De titel van deze uiteenzetting¹ is me ingegeven door een grote affiche die men enkele maanden geleden in het Vlaamse land kon zien. De affiche stelde een lei voor waarop in een keurige onderwijzershand met krijt geschreven stond: ‘Is er nog school na de besparingen?’ Ook in België is namelijk duchtig het mes gezet in het onderwijsbudget, met het te verwachten protest als gevolg. Eén van de kreten van dit protest was dat goed onderwijs door die besparingen onmogelijk zou worden. Vandaar de vraag van de affiche: is er nog school die die naam verdient, na de besparingen? Míjn vraag luidt: is er nog katholieke school die die naam verdient, na de secularisatie? Voor ik daar een antwoord op geef, zult u nog even moeten wachten. Maar één ding wil ik alvast nadrukkelijk beklemtonen: áls er na de secularisatie nog katholieke school zal zijn, dan toch zeker niet meer die van vóór de secularisatie. Want daarvan is de huidige katholieke school alleen nog de nasmeulende vlaspit.

Nu was er vóór de secularisatie niet slechts één type van katholieke secundaire school, er waren er twee. En elk van de twee illustreerde op zijn manier de stelling uit de biologie dat de vitale behoeften van een levend organisme de vorming van aangepaste organen stimuleren. ‘Le besoin crée l'organe’: de nood schept het orgaan. Denk bijvoorbeeld aan de vertebraten: om zich voort te bewegen hebben die alnaargelang het element waarin ze leefden, ofwel poten ontwikkeld ofwel vinnen of vleugels. Maar het levende organisme waarover ik het hier wil hebben is niet het gewervelde dier, het is de kerk. De kerk is natuurlijk ook een instituut, een organisatie. Maar ze is tegelijk een levend organisme. En dat organisme heeft vanaf de 16e eeuw tweemaal een katholieke secundaire school voortge-

1 Nvdr. Dit is de licht besnoeide tekst van de inleiding die de auteur gaf op het jaarlijks congres van de Nederlandse lerarenvereniging St. Bonaventura over De katholieke school in een geseculariseerde wereld op 20 februari 1987. Vroeger publiceerden we van dezelfde auteur: Secularisatie en katholieke school, in Streven, april 1984, pp. 579-593.

[p. 580]

bracht, twee keer een andere, onder impuls van de heel eigen behoeften van een bepaalde tijd.

Twee types van katholieke school

U hebt in Nederland maar één katholieke secundaire school gekend: die van de katholieke emancipatie. In de ‘katholieke’ Europese landen, in België, Frankrijk, Italië, Spanje, Oostenrijk, het katholieke deel van Duitsland, Polen, Hongarije, zijn er twee geweest. De eerste is die van de katholieke reformatie, het katholieke tegenoffensief. Waartegen richtte zich dat offensief? Niet zozeer tegen de protestantse reformatie, die in die katholieke landen nauwelijks nog te duchten was, als wel tegen de onwetendheid en de verwordingen van het middeleeuwse christendom. Al die landen waren homogeen katholiek, zelfs homogeen kerks, maar slechts heel dunnetjes kerks, kerks in een zeer slappe concentratie. Er was behoefte aan christelijkheid in een veel sterkere concentratie. Het antwoord daarop was het jezuïetencollege, dat men de school van het katholieke tegenoffensief kan noemen. Het eerste jezuïetencollege werd gesticht in 1548, in Messina op Sicilië. De Nijmegenaar Peter Kanis (beter bekend als Petrus Canisius) was er leraar. Wat wilden de jezuïeten met hun colleges? Voor die slap-kerkse maatschappij leiders vormen die in hoge concentratie kerks zouden zijn. Zo zou de samenleving een aantal graden aan kerksheid winnen. Daarachter school de opvatting dat christen samenviel met kerks. Wie niet kerks was, niet praktizeerde of na misverzuim niet biechtte, zette zijn eeuwig heil op het spel. Het adagium ‘buiten de kerk geen heil’ werd in die tijd nog heel strikt verstaan.

Hoe goed het jezuïetencollege aan die behoefte beantwoordde, blijkt uit zijn succes. Na anderhalve eeuw, in 1710, waren er al 612 zulke colleges, in een tijd waarin secundair onderwijs bij lange na niet zo vanzelfsprekend was als nu. Het succes van dat schooltype was in hoofdzaak hieraan te danken, dat voor de religieuze opvoeders van toen geen enkele moeite teveel was. Het ging hun om het eeuwige heil van mensen en dat was hun alles waard. Voor de inzet en de toewijding van leraren-opvoeders zijn de ouders altijd gevoelig geweest. Reclame was dan ook overbodig: goede wijn behoeft geen krans.

Typerend voor de school in die eerste fase is een detail uit de jezuïtische Ratio Studiorum, het handvest van het toenmalige jezuïetencollege. Daarin kan men lezen dat een half uur godsdienstles in de week moest volstaan, méér was niet nodig. De godsdienstige visie sijpelde immers in alle lessen

[p. 581]

over de leerlingen neer, heel het schoolklimaat was ervan doortrokken en dat beïnvloedingsproces ging ook buiten de schoolmuren verder: de hele maatschappij was immers kerks en haar hele voorstellingswereld, haar tradities en normen bevestigden voortdurend de religieuze visie die de leerlingen op school meekregen.

Maar in de 18e eeuw begon er iets te veranderen. In die katholieke scholen begon, te midden van de tarwe der vroomheid die de religieuze opvoeders zaaiden, een soort moederkoren te ontkiemen, een nieuwe geest, de ideeenwereld van de Verlichting. Voltaire bijvoorbeeld en Diderot, om maar twee boegbeelden van de Verlichting te noemen, zijn leerlingen geweest van de jezuïeten. Op grond van hetgeen toen gebeurd is, kan men de Verlichting een koekoeksjong noemen dat in een vreemd nest door gastvogeltjes wordt grootgebracht en op zeker ogenblik de eigen jongen van die gastvogeltjes zonder pardon uit het nest werkt. Dat ogenblik is tamelijk nauwkeurig te bepalen: de Franse Revolutie van 1789. Na die revolutie was niets meer als voorheen. De maatschappij was niet langer homogeen kerks, ze werd voor een steeds groter deel zelfs anti-kerkelijk. Het onkerkelijke evangelie van de Verlichting zou de meeste jonge mensen die gingen studeren, in zijn greep krijgen.

Het antwoord van het kerk-organisme van de 19e eeuw op die ontwikkeling was een nieuw type katholieke secundaire school, niet meer offensief georiënteerd zoals het vorige, maar defensief, de school als sleutelstelling in een defensief front. De bedoeling was nu niet meer om een slap-kerkse maatschappij sterker van kerksheid te doordesemen, maar de jonge mensen tegen een onkerkelijke maatschappij te beschermen. Ze moesten intens beïnvloed worden in de richting van de traditionele gelovigheid. Ze moesten ingevlochten worden in een stevig kerkelijk weefsel, waarin de een de ander zou vasthouden. Dat was althans de bedoeling. De hoofddeugden in die school waren dan ook gehoorzaamheid en vroomheid. Gehoorzaamheid, omdat de gelovige zijn leven lang bereid moest blijven om te luisteren naar het kerkelijk gezag; vroomheid, omdat dit het kenmerk bij uitstek was dat de gelovige onderscheidde van de niet-gelovige. Onbewust paste men daar dus het sociologische principe toe dat een groep alleen dan kan blijven bestaan als ze zich duidelijk profileert en zich afzet tegen andere groepen.

Het ging in de katholieke school nummer twee dus in hoofdzaak om een reactie van angst voor de dreiging van de nieuwe maatschappij. In de grond is dit een heel vreemde reactie. Immers, van huis uit is de kerk de expansieve en in die zin offensieve gemeenschap. Denk aan de bijbelse beelden van de gist in het deeg of van het zout dat alles smaak moet geven

[p. 582]

of voor bederf moet bewaren. Die angstreactie kan daarom alleen betekenen dat hetgeen men probeerde te verdedigen, minder het evangelie was, dan wel een historisch gegroeid compromis tussen dat evangelie en de eisen van een wel kerkse, maar in de grond nog weinig evangelische samenleving.

Dit alles mag ons toch één ding niet doen vergeten: al heeft dat compromis het evangelie verdund en verarmd, het heeft het in die verdunning tegelijk ook bewaard. En door het door te geven, zij het dan slechts in die verdunde vorm, heeft de katholieke school van de verzuiling de hele samenleving een allerkostbaarste dienst bewezen. Men kan zich vrolijk maken over het rijke Roomse leven van weleer, maar we mogen niet blind zijn voor de enorme rijkdom ervan. De ouderen onder ons zijn erdoor gemaakt, gekoesterd en gevoed. En wij mogen tegenover die verleden tijd niet dezelfde fout begaan als de renaissance heeft begaan tegenover de middeleeuwen: ‘Un bébé bien nourri qui bat sa nourrice’, een weldoorvoede baby die zijn voedster slaat (Henri Bremond).

Geen katholieke school meer na de secularisatie zoals voorheen

In de jaren 60 van de 20e eeuw begint dat defensieve front lelijke gaten te vertonen en vandaag lijkt het meer op een zeef dan op een front. Via radio, film, tv, strips, cassettes, reclame, noem maar op, dringen de ideeën van de buitenkerkelijke samenleving nu ongehinderd het leven van de jonge mensen binnen. De school kan die misschien nog een beetje buiten haar muren houden, maar niet meer buiten hun leven. Daarbij komt dat het ideeëngoed van de Verlichting grotendeels een bewust anti-kerkelijke en zelfs anti-godsdienstige inslag heeft gekregen. Dat is heel begrijpelijk. De kerk heeft de ideeën van de Verlichting veel te lang gewantrouwd, bekampt en veroordeeld. Deze zijn haast alle ontwikkeld buiten elke actieve inbreng van de gelovige gemeenschap om. Dat maakte ze vaak erg eenzijdig en de integratie van de Verlichting en de secularisatie in het christelijke geloofsgoed werd er niet gemakkelijker door. Met dat ideeëngoed van de Verlichting bedoel ik hier in de eerste plaats de beklemtoning van de menselijke autonomie en van de waarden van gelijkheid, vrijheid, broederlijkheid. Maar ook aan de daarmee samenhangende verdwijning van een tweede wereld, die de onze zou bepalen en de dood van een God die de mens van zijn autonomie zou beroven, met als logisch gevolg de dood van een kerk die op dat achterhaalde Godsbeeld steunt, en dus de afgang van

[p. 583]

haar hiërarchie, haar rituelen, wetten, tradities, aanspraken. En tenslotte ook de verdwijning van elke godsidee, met hetgeen daaruit volgens Nietzsche moet voortvloeien: de dood van de mens en de menselijkheid. ‘Am Ende dieses Weges steht die Graburne des letzten Menschen’.

Doordat nu elke frontlinie en elke prikkeldraadversperring wegvalt, heeft de katholieke school uit de tijd van de verzuiling in een geseculariseerde tijd geen been meer om op te staan. En de waarheid daarvan zien we dagelijks met eigen ogen. Hoeveel katholieke secundaire scholen verdienen nog het epitheton ‘katholiek’, als we de oorspronkelijke doelstelling als maatstaf aanleggen, namelijk de jonge mensen zo te ontwikkelen en te vormen dat ze zowel voor hun eigen groter goed, hun eeuwig heil, als ten bate van de kerk en hun gelovige medemensen, zo trouw mogelijk kerks blijven? Is uw school in die zin nog katholiek? De mijne in elk geval niet meer. Is er dus nog katholieke secundaire school na de secularisatie? Ik moet antwoorden: helaas, nee.

Maar laten we terugkeren naar het begin van de 19e eeuw. Was er toen, kort na de Franse revolutie, nog katholieke secundaire school? Al evenmin. Die was door de revolutie weggevaagd. Is er nog katholieke secundaire school geweest na de Franse revolutie? Ja natuurlijk, alleen niet meer die van de katholieke reformatie. De behoefte aan zo'n school heeft in de 19e en 20e eeuw in een verbijsterend tempo congregaties van religieuzen in het leven geroepen of tot nieuw leven gewekt die die nieuwe school hebben gesticht. Het lijkt wel het visioen van Ezechiël. Wat in 1800 een knekelveld was, stond in 1900 vol leven, een nog talrijker leger van religieuze opvoeders dan ooit tevoren was opgestaan. Zal er ook na de secularisatie nog katholieke secundaire school zijn? Nu houd ik mijn antwoord niet meer in petto. Het is ja, steeds op grond van de wet dat in een levend organisme de behoefte het orgaan schept. Dat ja is dus een ja op twee voorwaarden. Ten eerste dat er in een geseculariseerde wereld behoefte is aan een katholieke secundaire school. Ten tweede dat onze kerk nog altijd een levend organisme is, en geen prachtige lege schelp. Zijn die twee voorwaarden vervuld, dan zal die school, de katholieke secundaire school nummer drie, er komen.

Levensgrote behoefte aan katholieke school

Is er behoefte aan zo'n school? Ja, een ontstellende behoefte! Maar om alle misverstanden te voorkomen, wil ik beginnen met een uitdrukkelijke akte van geloof in de waarden van de seculiere cultuur, de cultuur van de

[p. 584]

autonomie van mens en kosmos, van het humanisme en de exacte wetenschappen. Op zich is ze een zegen voor de mensheid. Ze is immers de uiting van een oneindige goddelijke groeiwil die in mens en kosmos werkzaam is, van die élan vital waarvan Henri Bergson spreekt, en die naar steeds verdere humanisering stuwt. Waar in het verleden de dagelijkse strijd om te overleven haast alle tijd en alle energie van de overgrote massa der mensen naar zich toe zoog, schept de wetenschappelijke en technische vooruitgang die onze cultuur kenmerkt, voor steeds meer mensen steeds meer ruimte voor een leven dat de mens waardig is. Vervolgens verduizendvoudigt die cultuur onze communicatiemogelijkheden: effectief en niet alleen meer in gedachten en gevoelens kunnen we mede-mens worden met alle mensen op aarde en mede-speler in hun spel. En de steeds groeiende specialisering schept een steeds groeiende wederzijdse afhankelijkheid, zoals die er is onder levende cellen, zodat we geleidelijk dat ene grote goddelijke organisme kunnen worden dat Pierre Teilhard de Chardin aanduidt met zijn term ‘punt Omega’.

Maar die cultuur, die zo rijk is aan beloften, staat tegelijk bloot aan dodelijke bedreigingen. Die bedreigingen vragen om een nadere analyse, omdat de komende katholieke school een specifiek antwoord moet zijn op die bepaalde specifieke nood.

Onze cultuur dreigt, om met Herbert Marcuse te spreken, eendimensionaal te worden. De moderne mens loopt gevaar alleen nog te gaan leven in de ene dimensie van de nuttigheid. Maar als men (en in zoverre men) op het standpunt van de nuttigheid gaat staan, reduceert men de dingen tot factoren van produktie en consumptie en de mens tot producent en consument. Wordt dit het enige relevante standpunt, dan wordt het leven verzakelijkt in plaats van vermenselijkt, terwijl de doorbraak van de nieuwe cultuur toch juist die vermenselijking op het oog had. De mens gaat als mens eraan dood. En voor de christen is de dood van de mens de echte dood van God. Want Gods wezen is helemaal op mens-wording afgestemd.

Waar heeft die eendimensionale inslag van de moderne westerse cultuur haar oorsprong? In haar eigen succes. De wetenschappelijke en technische vooruitgang, waarvoor we niet dankbaar genoeg kunnen zijn, is de vrucht geweest van een steeds efficiënter gebruik van de ratio, de rede. Dit kenvermogen is een evolutieprodukt dat in de stam van de primaten tot ontwikkeling gebracht is als antwoord op een specifieke behoefte. Voor de zoveelste keer: ‘le besoin crée l'organe’. Die behoefte was het voortbestaan te beveiligen van die soort, door haar meer greep te geven op een vaak weerbarstige en vijandige buitenwereld. Dat doet die soort door via

[p. 585]

dat kenvermogen de wereld voor het bewustzijn tot ob-ject te maken, tot iets buiten en tegenover het subject, tot iets dat ik kan analyseren, dat ik kan beheersen, iets waarvan ik het spel van oorzaken en gevolgen kan achterhalen, zodat ik kan voorzien en bepalen wat er zal gebeuren. Tot hier toe alles dik in orde. Maar de triomfen van dat kenvermogen zijn betaald met de verarming, de regelrechte atrofie, van een ander en nog kostbaarder kenvermogen, de intuïtie, de schouwing, het innerlijke oog, het aanvoelen van diepere waarden, het soort kennis dat Thomas van Aquino noemt: per connaturalitatem, d.i. niet door objectieve analyse, maar door wezensverbondenheid. In de moderne cultuur is dat schouwende kennen in de rol van Assepoes gedrongen en de rede speelt de rol van haar boze stiefzus. Assepoes is immers niet objectief (natuurlijk niet, aangezien het haar niet erom te doen is de buitenwereld te beheersen), Assepoes beweert maar wat en kan niets bewijzen, ze is gevoel, en daarvoor koop je niets, daarvan kun je niet eten, daarmee maak je je weg niet in het leven. Assepoes moet haar mond houden. Alleen de rede heeft recht van spreken, want alleen zij kan de juistheid bewijzen van wat ze zegt. Ze heeft een dikke nek gekregen, de ratio, ze meent dat ze alles ziet en over alles kan oordelen. Maar in het donker is ze blind. Daarom zegt ze vlug dat daar niets te zien is. En ze kan niet aannemen dat het innerlijke oog daar een hele wereld ziet opengaan. En ze lacht Assepoes uit, als die erover durft spreken. Want Assepoes ziet heel goed in het donker, ze ziet die onzichtbare wereld, ze leeft als ‘ziende de Onzienlijke’.

De mens die zweert bij de objectieve rede en de intuïtie miskent, is geestelijk blind, en dit soort blindheid is veel erger dan de fysieke. Want fysieke blindheid belet de mens niet om ondanks zijn handicap toch een vervuld, een menselijk rijk bestaan te leiden. De verzakelijking verhindert dat wel. Het resultaat is dan ook een ontstellende menselijke armoede te midden van een nooit eerder geziene overvloed aan materiële mogelijkheden om mens te worden. Daarom zou het heel erg zijn als ook wijzelf, opvoeders, die toch als taak hebben de menswording van de jeugdigen te bevorderen, door dat sluipende, blind makende gif van de verzakelijking aangetast zouden zijn. En we kunnen het zijn zonder het te merken. Meer nog, we kunnen het merken zonder het erg te vinden.

Herinnert u zich het sprookje van de Saint-Exupéry Le petit prince? Hoor wat de vos daar bij het afscheid als wijsheid aan het prinsje meegeeft: ‘Dit is mijn geheim, het is heel eenvoudig: alleen met het hart kun je goed zien. Het wezenlijke is voor de ogen onzichtbaar’. Of om uit een ander taalgebied te citeren: ‘Das Schönste das wir erleben können, ist das Geheimnisvolle. Wer es nicht kennt, wer sich nicht mehr wundern, nicht mehr stau-

[p. 586]

nen kann, der ist sozusagen tot und sein Auge erloschen. Dieses Wissen um die Existenz des für uns Undurchdringbaren, der Manifestationen tiefster Vernunft und leuchtender Schönheit, dieses Wissen und Fühlen macht wahre Religiosität aus’. Als u mocht denken dat deze tekst ergens van een noordduitse dominee of een Beierse bisschop komt, dan hebt u het mis. Hij is van een beroemd fysicus, die zich tot geen enkele godsdienst bekende: Albert Einstein.

Wat brengt die blindheid voor de diepte mee voor jonge mensen van vandaag, onze leerlingen? Die zijn immers in dat moderne klimaat geboren en getogen, ervan doortrokken, erdoor aangetast. Om te beginnen het verlies van elk besef van transcendentie. God is dan echt dood. Maar de dood van God betekent tevens het einde van het menselijk welzijn, het einde van de moraal, het einde van het streven naar waarheid, het einde van het verschil tussen mens en dier, in een woord: de dood van de mens als mens. Nihilisme. Niets heeft nog zin. Dat kan zwaar overtrokken klinken. Maar deze analyse komt niet van mij. Ik vat hier alleen kort samen wat Nietzsche zegt in Die fröhliche Wissenschaft. Maar misschien is het beter even van dichterbij te bekijken wat er precies gebeurt in een beschaving die de nachtblinde ratio tot alwetende godin verheft, tot ‘déesse raison’.

In de mate waarin de mens door dat sluipende gif is aangetast, ziet hij niet meer dat de dingen meer zijn dan dingen, dat ze tekens zijn, symbolen van het onzienlijke. Hij ziet niet dat ze verwijzen, dat ze openbaren, dat ze vol zijn van iets oneindigs, dat ze, volgens het woord van Einstein, zijn: ‘Manifestationen tiefster Vernunft und leuchtender Schönheit’. Dan is er ook niets heiligs meer aan, niets dat vraagt om in eerbied en dankbaarheid benaderd te worden. Het zijn alleen maar dingen. Eerbied is de vrucht van een ontmoeting met hetgeen de mens overstijgt. Maar wat alleen maar ding is, blijft oneindig beneden de mens. Die reductie van alles tot louter dingen, m.a.w. de universele verzakelijking, verklaart m.i. de verkwisting en verwoesting, de vervuiling en verloedering waarvan wij getuige zijn, waarvan we slachtoffer zijn en waarvan we op onze wijze mede oorzaak zijn.

Is dat al erg genoeg, nog erger is dat die eendimensionale, nachtblinde mens ook de andere mens alleen nog als een ding beschouwt, maakbaar en breekbaar, bruikbaar, onbruikbaar, manipuleerbaar: je hoeft maar de gebruiksaanwijzing te kennen. Waarom zou ik dan eerbied hebben voor dat bewegende gebruiksvoorwerp? Waarom zou ik nog erom geven als het nutteloos wordt of het verdragen als het lastig wordt? Waarom zou ik het dienen, het laten voorgaan, zelf de tweede plaats innemen? Alleen wanneer het sterker is dan ik, of gevaarlijk, ga ik ervoor uit de weg. Maar wee

[p. 587]

dat mensding als het in mijn weg loopt en tegen mij niet opgewassen is: ik zet het zonder pardon opzij, ik loop het genadeloos onder de voet. Die reductie van de mens tot een ding verklaart m.i. de vloed van verbale en fysieke agressie, van brutaliteit, van geweld, van genadeloosheid in onze samenleving. In een verzakelijkte wereld geldt immers nog alleen de wet van de jungle, het recht van de sterkste, dat voor het innerlijke oog onrecht is. Dat is het wat Nietzsche bedoelde toen hij schreef over de gevolgen van de dood van God: ‘Am Ende dieses Weges steht die Graburne des letzten Menschen’.

Die analyse is lang niet volledig. Ik zou kunnen wijzen op de dodelijke gevolgen van de consumptiementaliteit, een andere giftige vrucht van de technische hoogbloei, en laten zien hoe deze onvrijheid meebrengt en hoe ze de mens fixeert in een houding van gemakkelijke behoeftenbevrediging, een infantiele houding (alleen een baby komt het toe steeds te krijgen en dadelijk te krijgen, zonder iets ervoor te hoeven doen). Ik zou erop kunnen wijzen hoe mensen door de schuld van die gemakkelijke behoeftenbevrediging de inspanning en het geduld niet meer weten op te brengen voor het smeden van hechte menselijke banden (zie o.m. de echtscheidingsstatistieken), hoe die consumptiehouding hen eisend en veeleisend maakt, een houding die niet die is van de mens tegenover zijn medemens, maar die van de meester tegenover zijn slaaf, en hoe ze hem doof maakt voor de stem van zijn diepere, echt menselijke behoeften. Maar het voorgaande was al meer dan erg genoeg om te mogen stellen dat er boven onze westerse cultuur een ontstellende dreiging hangt. Het gaat in deze tijd om leven of dood, om eeuwig leven in de zin van vervuld, zinvol, menselijk rijk, definitief leven, of eeuwige dood in de zin van een dodelijk leeg, benedenmenselijk, zinloos bestaan. Onze westerse cultuur die zo rijk is aan beloften en mogelijkheden, heeft dringend nood aan hetgeen de Saint-Exupéry noemt: ‘un supplément d'âme’, een extra portie ziel, innerlijkheid, diepte. Als de kerk in Nederland en Vlaanderen nog een levend organisme is, kan het niet anders of ze zal op een zo fundamentele behoefte ingaan en het orgaan scheppen dat daarvoor nodig is. Dat is de reden waarom ik durf vertrouwen op de geboorte van een derde type katholieke secundaire school, die van het seculiere tijdperk, de school van het ‘supplément d'âme’.

[p. 588]

Hoe zal die school er uitzien?

Dat kan ik alleen maar gissen. Want hoe zal men een creatieve utopie beschrijven? Dat is ze immers: een utopie, omdat ze nog nergens te zien is, een creatieve utopie, omdat ze desondanks al werkzaam is en probeert geboren te worden. Uw vraag naar de identiteit van de katholieke school is daarvan een bewijs.

Hoe zou ik de identiteit van een katholieke school na de secularisatie omschrijven? Als ik op het gevaarlijke pad van de militaire beeldspraak zou blijven, zou ik die school moeten vergelijken met een guerrilla-legertje, dat zich in vijandelijk gebied beweegt als een vis in het water. Maar dan zou ik de nieuwe cultuur alleen als een vijand zien, als een gevaar, en dat is een onchristelijk gebrek aan vertrouwen in de geweldige mogelijkheden die ze opent voor juist datgene wat de taak van die nieuwe katholieke school zal zijn: de vermenselijking van mens en maatschappij. We hoeven niet te geloven in de mythe van de technische vooruitgang om te kunnen geloven in de God van de scheppende evolutie, die tegen de inertie van mens en materie in, mens probeert te worden in mensen.

Wat kan ik nog meer zeggen over haar identiteit? Ten eerste dat ze in de eerste plaats het werk zal zijn van katholieke leraren. Als een school, een katholieke net zo goed als een andere, een vierstemmig koor is van directie, leraren, leerlingen en ouders, dan valt de cantus firmus, de melodie, aan de leraren toe. De levensbeschouwelijke opvattingen van leerlingen en ouders zijn in de katholieke school van morgen bijkomstig, die van de leraren zijn bepalend. Naargelang hun manier om tegen mens en wereld en God aan te kijken, zal ze de leerlingen in deze of gene richting oriënteren, zal ze een bron van vermenselijking zijn of een factor van verdere verzakelijking en verarming.

Ten tweede: ze zal niet meer in dienst staan van de kerk, maar van de wereld. Vaticanum II heeft de Copernicaanse wending die met de secularisatie begonnen was, bekrachtigd en geheiligd: het gaat de kerk niet langer meer om haarzelf, niet als einddoel en zelfs niet meer als tussendoel, het gaat haar alleen om de mens, zoals het ook God alleen om de mens te doen is. Was het sleutelwoord van de twee voorbije schooltypes: kerkvorming of geloofsopvoeding, dan is dat van de school van morgen: menswording. Ze wil de jeugdigen niet kerkelijk maken of houden, maar menselijk, hen zo menselijk mogelijk maken, het prachtige woord indachtig van Irenaeus van Lyon: Gloria Dei, vivens homo: de heerlijkheid Gods ligt in de menswording van de mens.

Ten derde: het zal geen school meer zijn van religieuzen en priesters, zoals

[p. 589]

de twee vorige types, maar van leken, van het levende lichaam van het Godsvolk, dat zich verantwoordelijk weet voor het wel en wee van de wereld.

Ten vierde - en dit zal wellicht sommigen onder u de wenkbrauwen doen fronsen: ze zal katholiek zijn, maar niet in de zin van rooms-katholiek, wel in de zin waarin wij het woord gebruiken in het Credo: ‘Ik geloof in de ene, heilige, katholieke en apostolische kerk’. Ook orthodoxen en protestanten belijden in die formule hun geloof. Katholiek, d.i. algemeen, heet de kerk daar als onderscheiden van de lokale kerken, als de diepte die de veelheid en eigenheid van de vele lokale kerken doordringt en samenbindt. En die diepte is de levende Jezus Christus, die zich in alle concrete kerken openbaart en tegelijk elke concrete kerkvorm overstijgt. Maar dan is katholiek niets anders dan existentieel christelijk. De katholieke school van de toekomst zal dan ook niet meer rooms zijn, evenmin als de christelijke² protestants zal zijn. Ze zullen allebei het werk zijn van leraren die gelijkelijk, maar elk met eigen accenten, geloven in Jezus Christus en in zijn zelfopenbaring in menselijke kerken. In zijn Galatenbrief zegt Paulus dat er in Christus, d.i. in de kerk, geen sprake meer is van man of vrouw, van slaaf of vrije, van besneden of onbesneden. Straks kunnen we dat aanvullen met: geen sprake meer van orthodox of anglicaans, van gereformeerd of hervormd of evangelisch, van rooms-katholiek of oudkatholiek. In een tijd als de onze, waarin de inzet van alle krachten nodig is opdat de mens mag kiezen niet voor de dood, maar voor het leven, voor mens-wording, uiteindelijk voor Gods mens-wording, en 's mensen god-wording, is de verdeeldheid onder existentiële christenen nog veel ellendiger en rampzaliger dan ze vroeger al was.

Hoe zal de nieuwe katholieke school die menswording bevorderen als school, d.i. als vaste structuur, met normen, gebruiken, organisatievormen? Dat moet de toekomst ons leren. M.a.w. de identiteit van die nieuwe katholieke school kan ik niet nog nader bepalen. Dat is ook nog niet nodig en zelfs nog niet belangrijk. Belangrijk is wel de identiteit van de katholieke leraar van de toekomst goed te zien, want hij zal de schepper zijn van die school. Laat ik proberen het profiel van die katholieke leraar of lerares enigszins te schetsen.

Om te beginnen zijn het goede leraren. Geen ideale leraren, maar leraren naar best vermogen, mensen die hun lessen en hun leerlingen au sérieux

2 Met christelijke school doelt men in Nederland op de confessionele protestantse school.

[p. 590]

nemen, in het besef dat hun onderwijs hún bijdrage is aan de menswording van jeugdigen, een bescheiden bijdrage wellicht, maar een heel reële en zelfs onvervangbare. Wat zij daar doen, is immers jonge mensen binnenvoeren in onze westerse cultuur en al haar mogelijkheden tot menswording. Zij zijn dan ook (om met Cornelis Verhoeven te spreken) geen producent van schijn, maar van echt kennen en kunnen. Zij weigeren mee te werken aan de cultus van een weten of kunnen dat niet verder reikt dan tot de dag van het examen, de cultus van het geweten of gekund hebben. Zij geloven dan ook niet aan de waarde van hetgeen geboren is uit angst voor sancties of uit hoop op winst in de vorm van diploma en veroverde betrekking. Zij weten dat uiteindelijk alleen interesse vormend is voor de geest. Zij weten ook dat die vorming slechts het naaste doel is van hun onderwijs, niet het verste. Zij weten dat een hoogontwikkeld egoïst een grotere hinderpaal is voor de vermenselijking van de samenleving dan een onontwikkeld egoïst. Daarom zijn zij nog meer bezorgd voor de ethische groei van hun leerlingen dan voor hun intellectuele, en een bescheiden winst in dat domein slaan zij hoger aan dan een groot succes in de andere. En in dat ethische domein vinden zij de grondhouding van mede-menselijkheid of solidariteit of liefde of ontmoeting of dienst - ach, ze kan nog veel andere namen krijgen - het belangrijkste van alles en zij nemen alle mogelijkheden die het onderwijs hun biedt, te baat om die te bevorderen.

Maar evenzeer zouden zij willen dat hun leerlingen iets ontdekken van dat ‘sich wundern und staunen’, van dat ‘Wissen und Fühlen’ waarover Einstein het heeft. Zij verlangen vurig dat er in hen iets mag ontwaken van schouwing, van eerbied, van dankbaarheid om het bestaan, van bewondering voor het mysterie dat alles draagt en ook hen omvat. Want juist in het samengaan van gevoeligheid voor ‘das Geheimnisvolle’ en van medemenselijkheid ligt het ‘supplément d'âme’ dat onze westerse cultuur voor haar gezonde ontwikkeling zo broodnodig heeft.

In dat perspectief geven katholieke leraren les. En die dubbele bijdrage aan dat ‘supplément d'âme’ proberen zij te realiseren niet voor of na of ondanks hun lessen, maar via hun lessen, want de les is hun constante raakvlak met de leerlingen gedurende de vele uren die zij op school doorbrengen.

Nu rijzen er wel twee vragen. Ten eerste: dit alles geldt toch evenzeer voor de niet-christelijke maar humaan geïnspireerde leraar? En het ging toch om de identiteit van de katholieke leraar? Ten tweede: hoe zullen wij al die verheven beschouwingen waar maken? Als ik les geef, geef ik les en dat neemt de hele mens in beslag. Bovendien is een leraar geen predikant

[p. 591]

en de lessenaar geen preekstoel. Of geldt dit alles wat hier gezegd is misschien alleen voor een paar in dat opzicht meer geschikte vakken?

Laat ik eerst de tweede vraag beantwoorden. Via de les betekent nog niet hetzelfde als via de lesinhoud. Samen met die lesinhoud geeft de leraar altijd iets mee van zichzelf. Als u me vraagt hoe de leraar leerlingen in die ethische en schouwende grondhouding kan inwijden, is het antwoord kort en goed: door hetgeen hij is. Dat dringt door het dagelijks contact via een soort osmose in de jonge mensen binnen. Het vak fungeert daarbij alleen als contactmiddel. Van welke aard dat vak is, is verder bijkomstig. Elk vak kan fungeren als medium voor die osmose, die een osmose zal zijn met mijn burgerlijke consumptiementaliteit of een osmose met mijn eerlijk zoeken naar een menswaardiger levensstijl, een osmose met mijn geloof in het gouden kalf of met mijn geloof in de God van het leven.

En de eerste vraag: welke rol speelt het katholiek zijn in de inzet van de leraar voor meer menselijkheid? Welk verschil is er tussen de humanistische leraar en de katholieke? In zekere zin geen. Of toch? Ja toch, datzelfde kleine verschil als tussen een wit-zwart tv-beeld en datzelfde beeld in kleur. Men ziet hetzelfde, en toch weer iets heel anders. Om te beginnen zijn katholieke leraren (katholiek steeds in de wijde zin van het Credo) mensen voor wie het ‘Geheimnisvolle’ een eigen aangezicht gekregen heeft: zij kennen het als onuitputtelijke oerliefde voor de mens, als onstuitbaar verlangen dat elk van die mensen mens mag worden. Meer nog: hun is het gegeven te zien dat de kosmische geschiedenis niets anders is dan de geleidelijke zelfopenbaring van die liefde, dat hominisering en humanisering fasen zijn van Gods moeizame mens-wording. Daarom hebben ook zij alles voor die mens-wording van jeugdigen over. Vervolgens zijn het mensen wier ogen voor dat alles geopend zijn, doordat in de mensengeschiedenis en in hun eigen geschiedenis Jezus van Nazareth verschenen is. In Hem herkennen zij de weg die zij moeten gaan, Gods weg, de weg van een nooit eindigende menswording. Tenslotte weten zij dat die Jezus Christus te vinden is in de gemeenschap van hen die in Hem geloven. Om bij Hem te horen, willen zij daarom ook bij de kerk horen, ook bij een concrete lokale kerk, terwijl zij tegelijk heel goed weten dat de levende Jezus Christus alle kerkvormen overstijgt.

Katholiek klimaat

Misschien rest er nog een laatste vraag. Hebben we voor dit alles aparte katholieke scholen nodig? Wat kunnen gelovige leraren daar doen wat zij

[p. 592]

niet even goed in een bijzondere neutrale of een openbare school³ zouden kunnen doen? Ook daar kunnen zij toch via de zoëven beschreven osmose geboortehulp verlenen bij de menswording? Het antwoord lijkt mij in de volgende richting te zoeken. Katholieke school, niet meer in naam en als uithangbord, maar als werkelijkheid, houdt in dat de katholieke, de existentieel gelovige leraren daar talrijk genoeg zijn om het opvoedingsklimaat te kleuren. Welnu, het klimaat van een school is een al even belangrijke opvoedingsfactor als de individuele leraar. Vervolgens: waar mensen echt bijeen zijn, deelt elk in de inspiratie van de velen. Ieders vermogen om ten goede in te werken op leerlingen zal erdoor verveelvoudigd worden en de verschillende geloofsbelevingen zullen elkaar bevruchten en stimuleren. In een neutraal of een ongelovig milieu moet de gelovige leraar dit ontberen. De katholieke leraar van morgen is al geboren. De katholieke school van morgen nog niet. Daarom moet de katholieke leraar nog een tijd lang maar de afleggertjes blijven dragen van de net ter ziele gegane katholieke school van gisteren en bij gebrek aan beter dan maar gebruik maken van haar structuren. Waarom zelf geen nieuwe scholen opzetten? Omdat het veel realistischer is de bestaande katholieke school te benutten. Wil je ooit een gelovige school hebben, dan moet je een school hebben en scholen groeien niet aan de bomen. Gelovige leraren zullen in de leer gaan bij het eremietkreeftje: bij gebrek aan een eigen kalkskelet, neemt dit zijn intrek in een lege kinkhoorn. Maar in tegenstelling tot het eremietkreeftje zullen zij dat alleen voorlopig doen, uit woningnood. Intussen proberen zij een lerarengemeenschap op te bouwen die de komende school zal vormen en de structuren zal ontwerpen die ze nodig heeft.

Of het ooit zover komt, hangt af van twee factoren. Ten eerste van het aantal gelovige leraren dat er zal zijn. Zeker zullen er veel te weinig zijn om alle katholieke scholen van nu in katholieke scholen van morgen om te turnen. Dan moet men maar de tering naar de nering zetten en van een heel aantal ervan bijzondere neutrale scholen maken. Ten tweede zal veel afhangen van wat schoolleiders en schoolbesturen⁴ zullen doen. In de overgangstijd waarin wij ons nu bevinden, is voor hen de belangrijke taak weggelegd om naar best vermogen die concentratie van gelovige leraren te

3 Bijzonder onderwijs is de term die in Nederland overeenstemt met wat in Vlaanderen Vrij onderijs heet, openbaar komt overeen met officieel.

4 Schoolleider is in Nederland de gewone naam voor de directeur/directrice en schoolbestuur staat daar voor hetgeen in het ‘Belgisch’, d.i. letterlijk - en dan nog verkeerd vertaalt Frans, ‘inrichtende macht’ heet.

[p. 593]

bevorderen zonder welke er nooit een nieuwe katholieke school tot stand komt. En daarom zeg ik hier tot de gelovige schoolleiders: bij het aannemen van leerkrachten moet u bij vergelijkbare bekwaamheid de voorkeur geven aan katholieken in de boven beschreven zin van het woord, aan gelovige christenen. En tot de gelovige schoolbesturen: bij de benoeming van schoolleiders moet u bij vergelijkbare bekwaamheid de voorkeur geven aan echte gelovigen, die dan voor de nodige concentratie van gelovige leraren kunnen zorgen. Die voorkeur is geen nepotisme, maar gewoon gezond verstand: een vegetariër is niet op zijn plaats als directeur van een vleesbedrijf; een socialistische krant werft geen notoir rechtse redacteurs aan. Authenticiteit is een voorwaarde voor kwaliteit.

Laat ik besluiten met iets te zeggen over mezelf. Ik vind mijn werk als gelovig leraar in de totaal nieuwe situatie van de jaren tachtig nog even belangrijk en boeiend als toen ik in 1949 begon. Wat ik precies bereik in het domein waarom het mij in de eerste plaats te doen is, de menswording van mijn leerlingen, dat weet ik niet. Maar ik heb het vertrouwen dat mijn eerlijk pogen om bij hen een mens te zijn voor mensen, lonend is. En dat houdt mij gaande. In die zin versta ik het devies van Willem de Zwijger: ‘Point n'est besoin d'espérer pour entreprendre ni de réussir pour persévérer’. Hij heeft het, meen ik, over dat soort hoop dat in het Frans espoir heet: de hoop op tastbaar en meetbaar resultaat binnen afzienbare tijd. Dat soort hoop is niet nodig om te beginnen en vol te houden, zolang men maar leeft in die andere vorm van hoop, die in het Frans espérance heet: het fundamentele vertrouwen dat men met iets zinnigs en bevrijdends bezig is. Het is een vorm van diep en naamloos Godsvertrouwen, ook in en ondanks veel ontgoochelingen, maar deze liggen slechts op het niveau van de hoop die espoir heet. In dat vertrouwen wordt men bevestigd door de ervaring dat men in die bescheiden dienst aan de menswording van jonge mensen zelf als mens ontzaglijk veel wint. Ik hoop dat u even dankbaar kunt zijn voor uw leraarschap als ik voor het mijne.