Logo DBNL
Streven. Vlaamse editie. Jaargang 48 (1980-1981)

Streven. Vlaamse editie. Jaargang 48

(1980-1981)– [tijdschrift] Streven. Vlaamse editie–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Situaties VII

Onder ons leven mensengroepen in benarde SITUATIES. Sociaal, economisch, psychologisch, moreel of geestelijk bevinden ze zich aan de rand van de maatschappij en weten soms niet hoe aan hun trekken te komen. In een reeks artikelen* laten we sinds enkele maanden jezuïeten aan het woord die zich jaren lang voor die mensen hebben ingespannen. Ze vertellen over hun eigen ervaring, over de concrete toestanden, over vaak knellende problemen. Indien we willen streven naar een meer rechtvaardige en meer humane samenleving waar iedereen zich thuis kan voelen, moeten wij die situatie onder ogen durven nemen.

Gevestigd onderwijs en alternatieve school

In een vorig gesprek - over de vierde wereld1 - zei je dat je beroepshalve in het ‘gevestigde’ onderwijs staat; en dat je bovendien met een alternatief schooltje bezig bent, dat een zogeheten ervaringgerichte opvoeding beoogt. In die drie gevallen gaat het qua publiek en aanpak om toch erg uiteenlopende activiteiten?

 

Mijn leraarschap aan een technische school is mijn broodwinning. Ik geef daar een technisch vak, thermodynamica. Maar ik geef ook les over wat

officieel ‘godsdienst’ heet, één uur per week. Dat onderricht loopt over vier jaar. De eerste drie besteed ik aan een soort wijsbegeertemoraal, het laatste aan de eigenlijke godsdienst. Godsdienst onderwijzen vind ik erg lastig. Om te beginnen zijn de meeste van die kerels er echt niet in geïnteresseerd. Afgezien dan van zo'n 10 tot 20%, waarbinnen dan de mensen zitten die steun zoeken voor hun neiging tot engagement. Uit die hoek komen de vragen over ontwikkelingslanden, gewetensbezwaarden en zo meer. De rest zit daar en wacht af: je weet nooit, misschien komt er dit keer iets interessants te berde. Dat kleine percent geïnteresseerden hoeven niet per se de nog praktizerende jongeren te zijn. Het praktizeren hangt nog vaak samen met het agrarische milieu waaruit velen komen: de kleine dorpsgemeenschap en de eigen thuis oefenen druk uit ‘om naar de mis te gaan’. Dat is het bedenkelijke van de situatie: een aantal praktizerenden zijn niet geïnteresseerd en een aantal geïnteresseerden zijn erg ‘brave’ jongens die nog niet nagedacht hebben.

Voor de opbouw van het eigenlijke godsdienstonderricht ben ik uitgegaan van de mij gestelde vragen, van mijn eigen vermoedens en van mijn ‘stokpaardje’. Ik begin met het leren lezen van ‘mythen’: ik lees met hen een stuk uit het oude testament en probeer uit te leggen wat er eigenlijk bedoeld wordt. Ik wil vooral twee erg misleidende verwarringen voorkomen. De eerste is, dat godsdienst veel te veel ervaren wordt als geloven in dogma's en daarmee basta. De tweede is de verwarring tussen godsdienst en moraal: tegen die vermenging ga ik nogal sterk in. Aan de hand van voorbeelden wil ik aantonen: godsdienst is geen moraal, moraal is iets anders. Ik probeer dus zo veel mogelijk het eigenlijke religieuze in de mens te ont-dekken. Natuurlijk komen er tegenwoordig ook vragen op je af over de Oosterse godsdiensten: die zijn ‘in’. Vooral daarom is het toch wel goed een duidelijk onderscheid te maken tussen echte religiositeit en ‘godsdienst’ als verkapte moraal.

 

Maar je moet het tenslotte toch hebben over het christendom als zodanig? De religiositeit moet een inhoud krijgen. Het verhaal moet toch voortgaan. Hoe kan dat als niemand het expliciet ter sprake brengt: de school niet, de parochie niet, de ouders niet?

 

In principe vind ik een verhaal doorgeven niet zo moeilijk. Geef gewoon het verhaal. Maar waarom gebeurt dat altijd zo dogmatisch? Als je niet precies dàt gelooft, zit je er naast! Van waar komt dat toch? Het is nooit anders gebeurd. Vanwaar komt toch die neiging in de mens om als het over godsdienst gaat zo vreselijk dogmatisch te doen? In het christendom merk

je dat heel sterk, het zit zelfs al in de evangelies: de neiging om zonde en schuldigheid zo centraal te stellen. Er wordt daar toch verdomd veel over zondigheid gesproken. En dan merk ik dat enorm weinig mensen erin slagen dat zondebegrip te ervaren en te verwerken zonder - valse - schuldgevoelens. Waar begint dat? Bij iemand die je gezegd heeft: pas op, als je dit doet, ben je schuldig. Moraliseren: voortdurend beschuldigen of bedreigen met schuld. Ik heb daar al lang last mee. Ik ga er a priori van uit dat Jezus niet het type was dat beschuldigde. Maar als je dan de evangelisten leest, bepaalde teksten, dan vraag je je toch af: wat is dat hier, dat kan toch makkelijk geïnterpreteerd worden als moraliseren en beschuldigen en dreigen met zondigheid? Veel dichter bij de waarheid leek mij de uitspraak van J.B. Metz te zijn in zijn gelegenheidstoespraak te Frankfurt toen Ernesto Cardenal de vredesprijs kreeg: ‘Je moet je onderdrukkers vergeven, en dat kan je maar als je jezelf als ‘schuldfähig’ erkent. Daarover heeft het evangelie het. Elke mens is terdege ‘schuldfähig’: dat is niet beschuldigend. Een kennis van mij werd bij een kort bezoek aan Japan erg getroffen door het feit dat de mensen, ook de intellectuelen, leven onder de druk van de magie. Iets dergelijks zie ik hier gebeuren: in het Oosten is het de magie, bij ons een of andere vorm van moraal. Het komt op hetzelfde neer: men moet bepaalde dingen doen, anders laadt men schuld op zich.

 

Wat geef je zo al in de ‘filosofie’?

 

In het eerste jaar besteed ik veel tijd aan kritiek op het positief wetenschappelijke denken. Ik analyseer dat met hen in de wiskunde en de positieve wetenschappen. Gewoon nagaan: hoe gaat zo'n denken in z'n werk, waar halen die disciplines hun schitterende resultaten vandaan, en wat zijn daarvan de grenzen? Opgepast jongens, de ‘wetenschap’ heeft haar grenzen, gelooft er niet te sterk in, het is allemaal heel goed zolang je je van de beperkingen bewust blijft. In die discussies zijn ze echt geïnteresseerd. Als ik hen daarover ondervraag: dat kennen ze, daarin zijn ze thuis. Ik steun o.m. op het boek van Gerard Fourez, La science partisane, waarin aangetoond wordt dat de wetenschap hoegenaamd niet vrijblijvend is op het morele vlak. Ik heb het ook over de evolutie en behandel de visie van Teilhard de Chardin. Vervolgens bespreek ik een paar filosofische begrippen die ik erg belangrijk vind: het sociaal-zijn, het mysterie van de dood, het persoon-zijn, het Godsbegrip, de functie van de materie en de techniek. Een groot probleem is wel de heterogene samenstelling van mijn

publiek: dat gaat van A2-leerlingen tot ex-universitairen die het net niet haalden en naar de technische studies overstapten.

 

Is het je huiver voor dogmatisme en je afkeer van indoctrinatie die je ertoe brachten mee te werken aan dat project van een alternatieve opvoeding?

 

In feite wel. Maar de aanleiding daartoe was eerder toevallig. Van een alternatief denkend paar had ik ooit een boekje cadeau gekregen, Die antiautoritäre Schule (in Duitse vertaling dus) van Alexander Neill. Ik had het, zonder het te lezen, in mijn boekenkast weggeborgen. Toen een ander bevriend paar me om wat vakantielectuur vroeg haalde ik het weer boven en gaf het hun mee. Terug thuis van hun vakantie in Engeland, bleken zij zo enthousiast te zijn over hun lectuur dat ik het dan ook maar eens gelezen heb. Zij waren die Summerhillschool van Neill in Essex gaan bezoeken. Wat Neill in zijn boekje vertelt, was dus echt waar: geen theorie, maar - typisch Angelsaksisch - gewoon feiten. Mijn vrienden vroegen me: waarom zouden wij hier niet hetzelfde kunnen doen? Daar kwamen nog enkele andere ouderparen bij en na een jaar zijn we met een kleuterschooltje begonnen, toen nog duidelijk geïnspireerd op Neill en Summerhill. Het échte Summerhill dan, en niet wat de Duitse titel, uit commerciële overwegingen, gesuggereerd had met zijn ‘anti-autoritaire’ opvoeding. Die term lag toen goed in Duitsland waar men zo in de knoei zat met het ‘gezag’. Maar Summerhill is dat hoegenaamd niet. Zo op het eerste gezicht lijkt het er wel wat op, maar het heeft er niets mee te maken. Wat Neill doet is gewoon het kind volkomen centraal stellen en dan zeggen: als een kind niet graag leert, dan moet daar een reden voor zijn, want uit zichzelf is een kind leergierig. Ga dus na wat er hier scheef zit. Neill zit vol met zulke heel eenvoudige, nuchtere principes. Wat mij daarin bijzonder aansprak, was de stelling dat moraliseren en straffen leidt tot angst en schuldgevoelens. Nu ik een aantal jaren ‘onze’ kinderen heb bezig gezien, ben ik daar meer dan ooit van overtuigd. Eén van Neills grote thesen is ook, dat godsdienst per se autoritair is en dus automatisch angst en schuld oproept. Aanvankelijk maakte ik me daar nogal gemakkelijk van af met de overweging: wat wil je, hij heeft waarschijnlijk niets anders gekend dan een autoritaire godsdienst. Precies daarover zijn nu onder ons nieuwe vragen gerezen waarop ik straks terug kom.

We zijn dus begonnen met de principes van Neill zo goed en zo kwaad als het ging in praktijk te brengen: de kinderen zo vrij mogelijk laten, bij eventuele ruzies zo weinig mogelijk tussenbeide komen, ze zoveel mogelijk uit zichzelf laten leren, ze ervaring-gericht opvoeden... Het grote

verschil met Summerhill zat hem niet in de pedagogische principes maar wel in het feit dat Summerhill een louter interne aangelegenheid is: de ouders hebben daar geen enkele inspraak. Na jaren ervaring en geknoei met ouders die er toch tussenkwamen en beducht werden, heeft Neill ze eruit gegooid. Zij hebben daar geen woord mee te spreken. Met dat systeem was er bij ons geen beginnen aan. Trouwens, wie zou het dan wel gedaan hebben? Hier waren het ouders zelf die het experiment wilden opzetten. Bij ons wordt de pedagogiek dus bepaald door de ouders: alles wat er op school gebeurt, daar helpen de ouders bij. En dat is nu het meest typische van onze school, dat zij - afgezien van de pedagogiek - de enige is waar de ouderparticipatie fundamenteel is. Valt die inbreng van de ouders ooit weg, dan is het ermee gedaan. Begeleiders hebben uiteraard ook enige inbreng, maar dat wordt voortdurend bediscussieerd samen met de ouders om na te gaan of men het (nog) eens is over: wat doen wij, wat doen wij niet, is dat wel goed...? Er ontstaat zo een heel intense wisselwerking en confrontatie met elkaar over de opvoeding.

In 1973 zijn we begonnen, de oudste kinderen zijn intussen tien jaar geworden. Dus moesten we ook een lagere school hebben. Alleen de kleuterschool is gesubsidieerd, de lagere drijft op de kracht en de bijdragen van de ouders en alle mogelijke kunst- en vliegwerk om financieel rond te komen. Natuurlijk streven we ook naar erkenning en subsidiëring, maar de huidige schoolstop laat dat voorlopig niet toe. Het ziet ernaar uit dat daar in de eerstvolgende twee jaar verandering in zal komen. Maar dan duiken waarschijnlijk nieuwe criteria op. Als de voorwaarden waaraan je moet beantwoorden die van de ‘grote’ scholen zijn, dan zijn we natuurlijk de klos! Want dan komt het op het aantal aan, en momenteel zijn er hier slechts dertig kleuters en zesentwintig lagere school-kinderen.

 

Er zijn natuurlijk soortgelijke initiatieven elders in het land.

 

In Gent is er qua pedagogische aanpak praktisch hetzelfde aan de gang, maar wel met een ander uitgangspunt: daar wil men in de buurt zitten en een buurt-gerichte opvoeding geven, de school is een afdeling van het buurtwerk. In Leuven heb je de ‘Appeltuin’, maar die is expliciet de richting uitgegaan van de institutionele pedagogiek. We hebben veel contact met elkaar en zijn ons aan het verenigen om sterker te staan tegenover het ministerie van onderwijs. In Kortrijk zijn ze met een kleuteropvang begonnen, in Alken is ook zo'n initiatief. Er zijn nog andere pogingen

gewaagd maar vele mislukken omdat ze niet sterk genoeg staan om de eerste schokken op te vangen. Ook met de Steinerscholen hebben we contact om de rechten van de ‘kleine’ scholen te verdedigen. Maar Steiners theorie is in feite toch heel verschillend. Er zitten wel gelijklopende elementen in: respect voor het kind en voor wat er in het kind leeft. Maar het grote verschil is dat Steiner een duidelijke en heuse doctrine heeft, waarvan je niet mag afwijken. Hier in de ‘Weide’ b.v. zet men zich scherp af tegen elke doctrine. Als je een theorie volgt laat je, als puntje bij paaltje komt, de kinderen in de steek. Daarvoor blijven wij erg beducht.

 

Wat vang je in die context dan aan met de ‘religieuze opvoeding’?

 

Dat is onlangs expliciet ter sprake gekomen. De ouders van de ‘Weide’ vormen nl. een erg gemengde groep: van mensen die totaal atheïst zijn tot mensen die diep gelovig zijn. En daartussen zit een middenmoot (de meerderheid, vermoed ik): mensen die van huis uit nog gelovig zijn maar vreselijk beducht voor het autoritaire optreden van de kerk, op school b.v. of in de parochie. Tot nog toe was daar geen woord over gezegd. Doordat er voor geen enkel ‘vak’ speciale lessen zijn, waren er evenmin lessen over godsdienst. In het begin was de pastoor van de wijk komen vragen of hij bij ons godsdienst mocht komen geven. Hij was steeds welkom, maar niet om godsdienst te geven. Stelt een kind een vraag naar iets religieus dan antwoordt elke leerkracht naar eigen inzicht, met eerbied voor de vraag: hij zegt gewoon hoe hij het ziet en wat hij ervan denkt. Dat was het principe. Voor de rest werd de zaak naar de ouders door verwezen: die moeten zelf hun geloof aan hun kinderen meegeven. Daarvoor moeten zij geen beroep doen op de school. Willen zij nog verder gaan, dan is er de parochie. Zo hebben de meeste kinderen van gelovige ouders al hun eerste communie in de parochie gedaan.

Onlangs barstte een bom. Een van de ouders, zelf godsdienstlerares, vroeg of men er iets op tegen zou hebben als zij aan de oudste kinderen wat catechese kwam geven. Simpele vraag, ongehoorde beroering, in geen jaren meegemaakt! Ineens bleek dat enkele ouders al lang met dat probleem in hun maag zaten: hier màg blijkbaar over godsdienst niet gesproken worden, dat is taboe. En dat was het inderdaad tot dan toe geweest. De anderen repliceerden: asjeblief, begin daar niet over, dan is alles hier om zeep. Hun grote schrik is: als je over godsdienst begint, dan begint de onverdraagzaamheid. Ik weet nog niet hoe dat zal worden opgelost. Wel was ik vaak erg geschrokken als ik merkte hoe echt toffe mensen getraumatiseerd zijn door het intolerante van alles wat naar godsdienst

zweemt. Ik heb dan geprobeerd uit te leggen dat er een verschil bestaat tussen religieuze beleving en een godsdienstleer, met kerk en instituut. Maar dat doet het niet zo goed. Die uitholling van het religieuze kan mij razend maken. Want ik begin te merken dat men bij een gedeelte van ons volk, door alsmaar te moraliseren, door in hùn plaats te praten, alle religieuze gevoeligheid afsnijdt. Eén van die heftig anti reagerende ouders heeft een zoon die nooit naar godsdienst vraagt en een jongere die het al eens doet. Ik vermoed dat hij religieus bewogen en geïnteresseerd is. Van zijn vader moet hij niets verwachten, dat is duidelijk. Hier in de ‘Weide’ zou hij het makkelijk kunnen krijgen, als godsdienst ‘vrij’ was. Maar komt dat er ooit van? Natuurlijk zijn die mensen niet consequent als zij het verbieden. En dat beseffen ze wel enigszins. Maar van de andere kant zijn ze zo bang voor intolerantie dat ze echt in paniek geraken. En die man riep ons tot de orde: ‘Toen wij hier begonnen (hij was erbij) hebben wij toch bij Neill gelezen “dat alle godsdienst autoritair” en dus schuldbrengend is. Iedereen ging daarmee toch akkoord?’ Eerlijk gezegd, zelf had ik daar toentertijd niet op gereageerd. Ik dacht: aan die discussie begin ik liever niet, dat zal wel overgaan. Maar die man is er grondig van overtuigd dat iedereen het daarmee eens was. Punt. Andere lijn.

En zo zit ik zelf nog met die toch wel heel belangrijke vraag. In welke mate is godsdienstigheid - onvermijdelijk? - altijd enigszins intolerant? Is godsdienstigheid - niet religiositeit, maar ja waar ligt het verschil? - uiteraard autoritair, dogmatiserend? Zodat er onvermijdelijk een aantal verplichtingen doorgegeven worden? Of je nu min of meer subtiele nuances aanbrengt of niet, kom je met godsdienstigheid - als organisatie van het religieuze - niet vanzelf in dogma's met verplichtingen terecht, om de eenvoudige reden dat je over iets absoluuts aan het spreken bent? Men slaagt er niet in het absolute gerelativeerd door te geven. Over het absolute spreek je onvermijdelijk in absolute termen en word je dus intolerant. Dat is mijn kritische vraag. En die vraag stel ik niet alleen aan de kerk, maar aan alle godsdiensten: is elke godsdienst - onvermijdelijk - autoritair?

 

Maar een schoolsysteem - ook dat van jullie -‘indoctrineert’ toch ook?

 

Ja, dat klopt. Dat was trouwens dadelijk het antwoord van sommige ouders: hier op school gebeurt het toch ook? Die begeleiders die zo huiverig staan tegenover godsdienstige ‘indoctrinatie’, zijn enthousiast - en maken onze kinderen enthousiast - over zo'n actie als b.v. die van de Arenaweide in Deurne (bezetting van het terrein om het als groene zone te

bewaren). Is dat dan geen vorm van indoctrinatie, van kiezen voor bepaalde waarden?

Ik vermoed dat het enige serieuze wapen tegen indoctrinatie (in de benauwende zin van het woord) is, ervoor te zorgen dat de kinderen in contact komen met voldoende verschillende ideeën, zodat één aparte idee gerelativeerd kan worden en niet als een vanzelfsprekendheid, een verplichting overkomt. Ze dienen wel duidelijk te weten wat hun ouders daarover denken, en dat weegt op het ogenblik nog het zwaarste door. Maar er kan al wat gerelativeerd worden. De grote schrik van de meeste pedagogen is dat het kind van ‘links’ naar ‘rechts’ zal omzwaaien. Dat geloof ik echt niet. Dat is alleszins niet te merken aan deze kinderen.

 

De kinderen die uit jullie lagere school komen, moeten dan toch maar verder in een ‘gewone’ middelbare school.

 

Summerhill gaat door tot zestien-achttien jaar en heeft destijds voorbereid op het baccalaureaatsexamen. Dat zullen wij hier financieel wel nooit halen. Normaal gesproken zullen onze leerlingen overgaan naar een andere middelbare school en het VSO b.v. is daarvoor een mogelijk aanknopingspunt, omdat men in dat systeem gemakkelijker opgevangen wordt en men de eventuele achterstanden op bepaalde gebieden beter kan bijwerken.

 

Maar zei je niet dat er bij jullie over geen enkel ‘vak’ les gegeven wordt?

 

Nee nee, dan heb ik me verkeerd uitgedrukt. Er worden natuurlijk wel lessen in rekenen en schrijven en lezen gegeven; en indirect wordt er ook heel wat geleerd door project-ontwerpen. Maar in principe is niemand verplicht naar de lessen te gaan. Ze komen 's morgens binnen en dan spreken ze af, in het groepje waarin ze zitten, wat ze die dag gaan doen. De kinderen maken dus hun keuze. Er blijft altijd één leraar over om de kinderen op te vangen die die morgen niet naar de les gaan; de anderen geven hun les. Het resultaat is dat de meeste kinderen de lessen volgen. Is er evenwel een of ander die een hele tijd - haast systematisch - geen les volgt, dan komt dat ter sprake op de vergadering. Men analyseert wat daarachter steekt en wat men eraan kan doen. Zo'n houding van een kind heeft nog nooit langer dan een paar maand geduurd. Wel is er groot verschil van kind tot kind in het aantal uren dat ze besteden aan intellectuele of manuele bezigheid.

Maar zit er toch niet het gevaar in dat die kinderen, bij hun overgang naar een middelbare school, voor bepaalde vakken achterop zijn?

 

Voor buitenstaanders is dat de gok van de hele opzet. Feitelijke bewijzen dat het wel los zal lopen, hebben we nog niet. Een interessant geval was dat van die eerste enthousiaste ouders, die hun oudste kind, dat toen bij ons nog niet terecht kon, twee, drie jaar naar Summerhill hebben gestuurd. Dat meisje kwam terug om hier naar een middelbare school te gaan. Zij had natuurlijk veel Engels opgestoken, ook rekenen en schrijven. Ze kwam hier in het VSO terecht en de uitslag van de eerste test was: overal de laatste, behalve in één vak waar zij als eerste voorop lag: ‘creativiteit’. Pas toen het schoolbestuur de ouders ontbood, vertelden die over Summerhill en zo. De school heeft daarop ingespeeld en twee maanden later had dat meisje haar kameraadjes al bijgebeend. Niet omdat ze zo hard werkte, maar omdat ze veel rijper was van mentaliteit. En dat is een van de grote hypotheses die achter heel onze bedoening zit: als je die kinderen meer vrijheid geeft, gaan ze vlugger een veel rustiger persoonlijkheid krijgen, vlugger ook eigen verantwoordelijkheid op zich nemen. Dat blijkt zo waar te zijn, dat één van de ouders nu vindt dat het in onze school niet goed loopt omdat die kinderen net kleine volwassenen zijn. Daarover zit ik nu te piekeren: wat steekt er achter die uitspraak? Zijn dat nu kleine namaakvolwassenen? Dan zitten we er verdorie volkomen naast! Of stond die vrouw er alleen maar versteld van dat die kinderen zo vlug hun eigen verantwoordelijkheid op zich nemen?

 

Als die kinderen een paar jaar in het ‘normale’ onderwijs zitten, wat blijft er dan nog over van die eerste jaren bij jullie?

 

Dat moeten we nog ondervinden. Maar ik ben geneigd me te beroepen op wat de psychologie ons leert over de enorme invloed van de eerste levensjaren van het kind. Die werken veel meer door dan al wat erna komt. In die zin ben ik er heilig van overtuigd dat de peutertuin eigenlijk belangrijker is dan de basisschool. De basisschool blijft ook belangrijk, al was het maar omdat men daar nog zo veel kan afbreken van wat er in de kleuterschool aangeboden werd. Is die periode eenmaal behoorlijk overbrugd, dan staan de kinderen sterk genoeg in het middelbaar onderwijs om het allemaal mee te maken. Maar bewijzen daarvan heb ik niet in de hand.

Wat voor mensen sturen hun kinderen naar die school?

 

Ongeveer 50% van de ouders zijn leerkrachten in het lager en middelbaar onderwijs. De rest is zeer heterogeen. Die leerkrachten zijn het sterkst gemotiveerd: die weten uit ervaring wat er met hun kinderen op school gebeuren kan. Eigenlijk zit ik hier al de hele tijd te wachten op de fameuze vraag of dit dan geen eliteschool is. Financieel gezien is ze dat niet. De inkomens van de ouders liggen in de middenmoot. Er zijn er een paar rijkere en een paar minder begoede bij. Eerder een middenstandsschool dus, al hebben we ook enkele ‘arbeiderskinderen’. De financiële bijdragen van de ouders blijven anoniem: alleen de boekhouder heeft daar weet van. Bekijk je de zaak echter op het vlak van de bewustwording, dan is het inderdaad een eliteschool. Het zijn erg bewuste ouders die eraan meedoen.

 

Hoe komen ouders ertoe aan jullie project mee te werken?

 

Door open schooldagen en af en toe een stukje in de krant zijn we voldoende bekend. De ouders komen daarop af en wisselen van gedachten - niet met de directeur, die er niet is - maar met de stuurgroep. Die stuurgroep is zowat het dagelijks bestuur, ouders en staf van de school. De stuurgroep probeert uit te leggen waar het de school eigenlijk om te doen is, wat de financiële situatie is en wat van de ouders verwacht wordt. En dan moeten die ouders zelf beslissen, of ze al dan niet meedoen. Ze zullen nooit a priori geweigerd worden. Wat je wel merkt is, dat het nu eens de man, dan weer de vrouw is die zich het meest bewust is van de pedagogische situatie. En die partner zal tenslotte beslissen. Als een van beiden schoorvoetend volgt, is het nog te doen, maar als een partner er eigenlijk tegen is en er zich alleen maar bij neerlegt, dan loopt het mis. Daar komt onvermijdelijk ruzie van.

 

En waar haal je de begeleiders vandaan?

 

Dat is ook een kwestie van wat bekend te geraken. Na een tijdje melden zich enkele kandidaten, en dan krijgt iedereen de kans - ouders en staf - om in een soort commissie te zetelen, die het volle beslissingsrecht heeft om mensen aan te nemen. De aangenomen kandidaten worden wel aan de algemene vergadering van de ouders voorgelegd, maar aangezien die minder op de hoogte zijn, is het eigenlijk toch de commissie die beslist. Men vraagt van de kandidaten dat zij minstens één dag in de ‘Weide’

met de kinderen bezig zijn, om enig vermoeden te hebben over hun omgang met kinderen. Maar dat blijft wel een moeilijk punt. Op één dag zie je niet zoveel en ook de kinderen gedragen zich wat onwennig tegenover die vreemden.

 

Wat is dan jouw taak of functie in die school?

 

In de school als zodanig heb ik er helemaal geen. Maar in die oudergroep speel ik, geloof ik, wel een eigen rol. Omdat ik zelf geen ouder ben. Vele andere, soortgelijke initiatieven zijn misschien wel uiteengespat omdat er geen niet-ouder tussenzat: als er over kinderen gediscussieerd wordt is de aanwezigheid van zo iemand heel belangrijk. Ik ben er dus gewoon bij, en zij aanvaarden mij nog steeds als een ‘neutrale’ figuur. Ik sta nogal bekend als iemand die geen partij zal kiezen voor een of andere strekking en die objectief probeert te zien wat de groep wil. Voor het groepsgebeuren is het toch wel belangrijk dat er eentje bij is die er echt in gelooft en er toch niet helemaal in zit, omdat hij er niet met zijn kinderen bij betrokken is.

Al die ouders zijn heel geëngageerd, maar hun motivaties of verwachtingen lopen nogal uiteen. Natuurlijk zijn ze allemaal sterk op het kind gericht, maar wat men precies van het kind verwacht, wat men voor het kind belangrijk acht, dat loopt nog uiteen. Dat is het lastige, al jaren lang, dat ieder uiteindelijk in de groep terechtkwam met bepaalde verwachtingen in het achterhoofd... en wat die verwachtingen waren, waarvoor ze precies gekomen zijn, dat achterhaal je pas na verloop van tijd. Er zit altijd wel een sterk negatieve motivatie in: in de scholen is het niet goed, hier kunnen wij het zelf aanpakken. Gewoonlijk blijven ze dus bij ons omdat het tenslotte toch beter is dan in een gewone school. Zodra het in die scholen voor de kinderen echt leefbaar wordt, zal de ‘Weide’ vlug verdwijnen. Dan hoeft het voor mij ook niet meer.

 

Om nog even op de kinderen zelf terug te komen: als je ze zo vroeg zo veel vrijheid geeft, loopt dat niet uit de hand? De publieke opinie staat daar nogal sceptisch of zelfs afwijzend tegenover.

 

De theorie van vrijheid leidt tot losbandigheid? Men vergeet dat de vrijheid in groep beleefd wordt, een groep van kinderen en enkele begeleidende volwassenen. In feite is dergelijke opvoeding in vrijheid erg sociaal. Men leert er door scha en schande rekening houden met de aanwezigheid van anderen, zowel als opkomen voorde eigen persoon. Die kinderen beleven op school spontaan wat steeds in een groep mensen

gebeurt: het gevecht om een leefbare sociaal erkende plaats. Zo'n gevecht om zijn plaats in hun kleine maatschappij vind ik erg belangrijk. In vrijheid samenleven is niet altijd zo lief, gaat steeds door conflicten heen. Als je daar geen rustige volwassenen bij hebt dreigt zo'n reeks conflicten te eindigen met het maken van zondebokken of slachtoffers. De grote taak van de begeleiders is te voorkomen dat men die toer opgaat. Dat vechten voor een plaats in de groep moet begeleid worden, niet met straffen of verbodsbepalingen. De volwassene heeft ervoor te zorgen dat een conflict niet blijft duren of niet overslaat op represailles. Kinderen moeten op tijd en stond kunnen klagen of uithuilen, zo opgevangen worden dat ze kunnen recupereren en dat alles gemilderd wordt. Dan is dat ruziën niet zo'n probleem. Waar dat evenwel niet kan gebeuren, krijg je escalatie. Niet de conflicten willen voorkomen of vermijden is belangrijk, wel de escalatie afbreken.

De overtuiging dat vrijheid leidt tot losbandigheid steunt op de ervaring dat kinderen die lang autoritair onderdrukt zijn geweest en dan vrijgelaten worden, niet leefbaar zijn. Dat is nogal logisch ook. Een kind is spontaan leergierig en nieuwsgierig. Veel verbieden aan een kind doet dus een heel pak creatieve energie opstapelen. Als dat lang gebeurt ontstaat als het ware een tijdbom. Als die energie dan plots losgelaten wordt, zit er meer vernietiging in dan creativiteit. Maar onze ervaring is, dat wie van kleins af aan veel vrijheid kreeg, erg sociaal is en erg gevoelig omtrent het zich houden aan de afspraken die ze in groep gemaakt hebben.


Vorige Volgende