Streven. Vlaamse editie. Jaargang 47
(1979-1980)– [tijdschrift] Streven. Vlaamse editie–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 987]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Kinderen van gastarbeiders in ons onderwijs
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 988]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Brussel, Wallonië, Vlaanderen: de cijfersEen paar bemerkingen vooraf: van alle jongeren beneden 20 jaar zijn op het ogenblik in Brussel 33,8% vreemdelingen, in Wallonië 17,8% en in Vlaanderen 5,6%. In Brussel zijn 47,2% van de kinderen die geboren worden kinderen van vreemdelingen. De situatie van Brussel is ons tot in het detail bekend. In negen van de negentien gemeenten heeft het aantal vreemdelingen in het kleuter- en lager onderwijs (tussen 1978 en 1980) 40% benaderd, bereikt of al ruimschoots overschreden.
Voor de 19 gemeenten is eveneens het procentueel aandeel van de onderscheiden nationaliteiten van groot belang. Hier volgt de tabel voor het kleuter- en lager onderwijs in het schooljaar 1977-78. Het gaat om een totaal van 110.609 leerlingen.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 989]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Enkele opmerkingen bij dat overzicht: - Zowel in het kleuter- als in het lager onderwijs halen de Marokkanen hogere procenten dan alle EEG-leden samen. Vijf landen zijn in het kleuter- en het lager onderwijs respectievelijk met meer dan duizend en tweeduizend leerlingen vertegenwoordigd. Marokko komt op de eerste plaats, Turkije op de vierde (vóór Frankrijk):
- Zowel in het kleuter- als in het lager onderwijs zijn de Marokkanen én de Turken talrijker dan de leerlingen van de drie ‘Romaanse’ landen: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 990]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
- Alle ‘islamitische’ landen samen (Noord-Afrika en Turkije) halen in het kleuteronderwijs 6.018 (of 18,17% van het totaal), in het lager onderwijs 11.761 (of 15,18% van het totaal). De weerslag van het ‘vreemdeling-zijn’ op het studie-succes werd eveneens onderzocht in de zes jaren van het lager onderwijs te Brussel. De procenten ‘achterblijvers’ zagen er per jaar als volgt uit:
Het blote feit ‘vreemdeling te zijn’ maakt de kans om achterop te blijven van meet af aan nagenoeg dubbel zo groot. Voor Brussel zijn tenslotte ook de cijfers bekend van het hoger middelbaar (secundair) onderwijs, in het schooljaar 1978-79:
Dat het Nederlandstalig onderwijs te Brussel ‘dank zij’ de taalbarrière grotendeels aan het vreemdelingenprobleem ontsnapt, blijkt uit de absolute cijfers van het aantal vreemdelingen in alle Vlaamse scholen samen | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 991]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
van de 19 gemeenten: kleuters: 274 (waaronder 46 Marokkanen en Turken), lager onderwijs: 316 (waaronder 50 Marokkanen en Turken). Heel Franstalig België (Brussel en Wallonië) telde in het kleuteronderwijs 164.609 leerlingen van wie 35.467 vreemdelingen en in het lager onderwijs 368.603 leerlingen van wie 79.049 vreemdelingen. Dat betekent één vreemdeling op vijf leerlingen in beide onderwijstakken (21,55% en 21,45%). De verdeling per provincie en provinciehoofdstad zag eruit als volgt:
Het procentueel aandeel van de onderscheiden nationaliteiten ligt in het Franstalig onderwijs nogal verschillend: wij geven hier de acht het sterkst vertegenwoordigde landen (totaal vreemdelingen = 100%):
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 992]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
In Franstalig België vormen dus de Marokkanen, Turken en Algerijnen (in kleuter- en lager onderwijs) 22,99% van het totaal aantal vreemdelingen, in Brabant loopt dat op tot 37,90%, in Henegouwen bedraagt het 10,46%, in Luik 12,08%, in Luxemburg 10,70% en in Namen 16,25%.
Voor het Vlaamse land hebben wij ons onderzoek beperkt tot 122 scholen die 25 en meer % vreemdelingen (samen 12.001) herbergen. Voor het schooljaar 1978/79 gaf dit het volgende resultaat (kleuter- en lager onderwijs):
Bij dat onderzoek kwam o.m. aan het licht:
Men kan dus niet stellen dat het probleem van de vreemdelingen in het Nederlandstalig onderwijs te onbeduidend is om voor de Vlaamse gemeenschap relevant te zijn. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Werkelijkheidsbeleving van immigrantenkinderenWij hebben een onderzoek ingesteld naar de belangrijkste groepsvariabelen, wat de werkelijkheidsbeleving betreft, tussen Marokkaanse, Turkse | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 993]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
en Belgische jongeren uit eenzelfde sociaal-economisch milieuGa naar voetnoot1. Welke waren de gebruikte onderzoeksmethoden? In eerste instantie werd gebruik gemaakt van de Thematic Aperception Test (TAT), afgenomen bij kinderen van verschillende nationaliteit, leeftijd en sekse: Marokkaanse jongeren (Molenbeek, tussen 9 en 11 jaar), Belgische jongeren (Schaarbeek, tussen 8 en 9 jaar), Turkse jongeren (Molenbeek, tussen 12 en 13 jaar). Om de invloed van de woonplaats na te gaan werd eveneens een controlegroep onderzocht (Turkse jongeren te Winterslag/Genk, tussen 9 en 11 jaar). De verkregen TAT-protocollen werden nadien volgens twee methoden geanalyseerd: 1. De methode van G. Devos, die de ‘verhalen’ onderbrengt in tien psycho-dynamische categorieën (o.m. responsability, mutuality, pleasure, harmony-discord...) en die vergelijkingen mogelijk maakt op het transculturele vlak. 2. De samengestelde methode volgens Shentoub-Debray en M. Arnold, die veeleer de psychische structuren (defensiemechanismen, gedragspatronen en aanpassingsmechanismen) van het subject probeert bloot te leggenGa naar voetnoot2. De aldus verkregen resultaten dienden wel met enige omzichtigheid behandeld te worden. Soms waren de omstandigheden van de test-afname lichtjes verschillend: tijdens de schooluren te Genk, daarbuiten en in een meer recreatieve sfeer te Brussel. Een niet onbelangrijke rol speelde eveneens het verschil in taalvaardigheid van de buitenlandse en Belgische kinderen, al stond het de Marokkaanse en Turkse leerlingen altijd vrij de taal van hun keuze te gebruiken. Om o.i. gewichtige redenen werden twee bijkomende onderzoeksmethoden gebruikt. De eerste resultaten wettigden het vermoeden dat de Marokkaanse meisjes een opvallende apathie vertoonden. Dat vermoeden werd bevestigd door toepassing van de Children behavior check-list. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 994]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Social behaviorGa naar voetnoot3: de interviewers van Marokkaanse meisjes werden verzocht de 166 observatiepunten tellende lijst zo nauwkeurig mogelijk in te vullen. Een tweede bijkomend onderzoek gold de niet-verbale expressie, volgens de Machover-bewerking van de P. Osterrieth-methodeGa naar voetnoot4, die valabele aanwijzingen geeft over de intelligentiegraad (onafhankelijk van de taalvaardigheid van het subject). Wat waren de resultaten van dat onderzoek? Er bleken inderdaad uitgesproken verschillen te bestaan in de wijze waarop Marokkaanse, Turkse en Belgische jongeren uit dezelfde sociale laag zichzelf en hun situatie beleven en beoordelen. De Marokkaanse jongens leven voortdurend met het gevoel aan zichzelf te zijn overgelaten, zich afhankelijk te weten van mensen en dingen waarop zij hoegenaamd geen vat hebben. Hun bestaanshorizon is de emotionele disharmonie: zij leven in een klimaat van twist en onenigheid. Agressiviteit en geweld zijn in hun wereldje schering en inslag. Binnen een samenleving waar schoolse selectieve opleiding als een noodzaak voor later succes voorgehouden wordt en waar tegelijk een tekort aan arbeidsplaatsen bestaat, leidt dit tot een marginalisatie, waartegen zij zich niet creatief-persoonlijk verzetten: zij missen nagenoeg alle prestatie-gerichtheid. Het enige lichtpunt in hun leven is de school, waar zij (te) veel van verwachten en echt mee begaan zijn, al wordt precies die school een bron van conflicten met hun ‘achterlijke’ ouders. De Marokkaanse meisjes zijn nog veel meer geremd, nog afhankelijker en hulpbehoevender. Zij ondergaan de hele toestand volkomen passief en geloven niet door eigen initiatief de gegeven situatie ook maar enigszins te kunnen beïnvloeden. Zij kijken op naar oudere figuren, met name hun ouders, om daar steun en geborgenheid te vinden, terwijl de jongens meer contact zoeken met hun leeftijdgenoten. De Turkse jongeren vormen (althans in het Brusselse) op het eerste gezicht een minder marginale groep. Nog meer geïnhibeerd dan de Marokkaantjes hebben zij natuurlijk eveneens af te rekenen met emotionele disharmonie, met (minder gewelddadige) twisten en onenigheid. Maar in tegenstelling met de Marokkaanse kinderen houden zij er hooggespannen toekomstverwachtingen op na, welke hoegenaamd niet gecorrigeerd worden door enige zin voor de concrete werkelijkheid. Hun levendige prestatiedrang en -motivatie liggen op het ideële, welhaast utopische vlak. Zij lopen het | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 995]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
gevaar nog dieper in de marginalisatie weg te zinken doordat hun illusoire streven naar succes niet door concrete ervaringen getemperd wordt. Die bevindingen kloppen vrij goed met wat reeds elders, met name in de Duitse Bondsrepubliek, werd waargenomen: ook daar hebben de immigrantenkinderen van de tweede generatie (vnl. Turken) een overspannen verwachtingspatroon dat niet afgeremd wordt door realistische gevoelens van ten dele ook persoonlijke onmacht. In vele gevallen heeft dat reeds geleid tot sociaal deviant gedrag: wanneer nl. blijkt dat die verwachting niet in ‘materiële pluspunten’ omgezet kan worden. Ook de Turkse jongeren zijn erg begaan met goede prestaties op school. De kinderen van de Genkse controlegroep bleken nog meer geïnhibeerd te zijn dan hun landgenoten te Brussel (nog meer ondergedompeld in een vreemde wereld?). Hun prestatiedrang is geringer en zij ervaren een nog grotere behoefte aan onderlinge steun en contact. Het grote verschilpunt tussen Marokkaanse en Turkse jongeren enerzijds en Belgische vriendjes anderzijds is: dat Belgische jongeren, uit dezelfde sociale laag, zich veel meer bewust zijn van hun eigen verantwoordelijkheid. Zij hebben een realistischer, vaak ook gunstiger kijk op zichzelf en de wereld die hen omringt. Zij hebben veel meer af te rekenen met gevoelens van onmacht en onvermogen, juist omdat zij eerder geneigd zijn mislukkingen of negatieve ervaringen (ook) aan persoonlijk falen toe te schrijven, en niet uitsluitend aan omstandigheden buiten hun wil om. Maar zij beleven dan ook, in andere gevallen, veel meer gevoelens van plezier, voldoening en vreugde. Het onderzoek van de niet-verbale expressie tenslotte heeft verrassende resultaten opgeleverd. Beschouwt men de structuratie, integratie en gedetailleerdheid van de gemaakte tekeningen als een maat van intelligentie, dan vormden de buitenlandse proefpersonen en vooral de Marokkanen een uitgesproken intelligentere groep dan de Belgische jongeren. Dat de ‘schoolse’ resultaten van zovele Turkse en Marokkaanse kinderen vaak ronduit desastreus zijn, zou dus wel heel weinig met hun intelligentie te maken kunnen hebben! | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
De school als breekpuntEen Marokkaans kind brengt zijn eerste levensjaren door in het vrij homogene milieu van het gezin. Na enkele jaren komt het eerste en belangrijkste breekpunt: de school. Ook al is die voor 90% met vreemdelingen bevolkt, het immigrantenkind blijft ze als iets vervreemdends erva- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 996]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ren: taal, normen en onderwijzend personeel zijn Belgisch. Het gezin begint meteen aan normatieve waarde in te boeten: de schoolmeester(es) neemt een belangrijke plaats in in het leven van het kind. Dat geldt natuurlijk ook voor Belgische kinderen, maar de kloof tussen school en gezin neemt voor hen nooit dergelijke extreme proporties aan. Ondanks alle goede bedoelingen van de schooloverheid en de reële toewijding van vele leerkrachten is de school voor het immigrantenkind grondig crisis-verwekkend. Crisis is op zichzelf nog geen ramp: zij kan een positief groeiproces op gang brengen op voorwaarde dat de persoon-in-crisistoestand ze enigszins op eigen kracht kan verwerken, of tenminste in de verwerking ervan op een adequate manier begeleid wordt. Die begeleiding is echter allerminst een kwestie van (veel) goede wil maar een structureel probleem met implicaties tot ver buiten de schoolmuren. Waar een positieve verwerking van de crisis uitblijft, staat de school aan de oorsprong van een aftakelingsproces met verregaande consequenties voor het individu èn de maatschappij waarin het belandt. Die maatschappij zal wis en zeker de nadelige gevolgen van dat proces ondervinden, wanneer zij niet langer te maken heeft met een aantal (ontwortelde) individuen maar met aanzienlijke bevolkingsgroepen, verbonden door een hechte, etnische solidariteit. Van zo'n ontwikkeling dreigt Brussel alleszins nu reeds het slachtoffer te worden. Burgemeester-volksvertegenwoordiger Nols van Schaarbeek kon het zich permitteren (in een schandelijke brochure) de talrijke immigranten de schuld te geven van veel wat er in zijn gemeente misloopt, juist omdat hij daarmee inspeelde op een reëel onbehagen van vele Belgische inwoners. De niet bedoelde maar welhaast onvermijdelijke ontwrichtingsmechanismen van de school zal ik hier in vier punten onderbrengen. Via de school biedt onze samenleving het immigrantenkind voor de eerste keer een pakket objectieve normen aan: mislukt dat eerste aanbod, dan mislukt een fundamentele inschakeling in onze maatschappij (met - later - haar eigen-aardige wetgeving, arbeidsbestel, instellingen als huwelijk en gezin...). Van 9 tot 16 u. is niet langer de thuis maar de school de wereld van het kind: zeven uur per dag brengt het kind door in een milieu dat met zijn thuis niet de geringste continuïteit vertoont. Hier ontstaat het fenomeen van de ‘tweede generatie’: op een nog zeer ontvankelijke en broze leeftijd doet het kind de overtuiging op dat gezin en thuis minder belangrijk (en weldra ook minder-waardig) zijn dan school en maatschappij. In die omstandigheden leidt de school tot een uitgesproken multinomie, die de kinderen niet eens bewust hoeven te ervaren. Het tot verschillende talen/culturen behoren wordt synoniem met tot geen enkele taal/cultuur | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 997]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
behoren. Dat behelst op zijn minst een bedreiging van de evenwichtige persoonsontwikkeling van het kind, dat heen en weer geslingerd wordt tussen twee antinomische werkelijkheden: de innerlijke norm van zijn oorsprong en zijn thuis, en de uitwendige norm van de school en de maatschappij. En die ontworteling gaat dan nog gepaard met een relatieve vermindering van de uitdrukkingsmogelijkheden (taal en redenering), die het kind juist nodig had om de eigen problemen en die van de hem omringende wereld te leren objectiveren. Men late mij toe wat dieper in te gaan op die antinomieën, met name op het vlak van de beleving van tijd en ruimte. Het Noordafrikaanse kind werd vóór zijn zesde jaar geïncultureerd in een arabisch-semitische denksfeer. Zijn specifiek aanvoelen van verleden, heden en toekomst is veeleer tweedan driedimensioneel: ‘verleden’ slaat op een ‘verleden verleden’ dat definitief voorbij is, terwijl al het overige, het nog aanwezige verleden, heden en toekomst, veel dichter bij elkaar liggen dan in de drie-dimensionele indo-europese tijdsbeleving. Het is niet verwonderlijk dat een kind, in één tijdsbeleving geïncultureerd en nu tot een grondig andere acculturatie gedwongen, op school taalproblemen heeft, die fundamenteler (nl. morfologisch) zijn dan die van louter lexicale aard. Hetzelfde geldt voor de ruimte-beleving. In de huiskring overheerst de ‘analfabete’ (waarmee niets pejoratiefs is bedoeld) structurering van de ruimte: de ruimte is niet geclassificeerd, niet geordend noch lineair zoals in de ‘geschreven’ culturen. Op school gelden echter andere normen. Bepaalde aarzelingen van de immigrantenkinderen in de tijd-en-ruimte beleving én de expressie daarvan zijn dan ook volstrekt normaal en geven nog geen uitsluitsel over hun intrinsieke intelligentie. Jammer genoeg houden de meeste intelligentiemetingen (op P.M.S.-niveau) daarmee geen rekening. De multinomie, door de school op gang gebracht en aangewakkerd, verwekt bij het immigrantenkind een aantal persoonlijke conflicten. Na de geborgenheid van het baby-bestaan en de beslotenheid van de eerste jeugd in een vrij autoritaire gezinskern, gaat de anderssoortige wereld open van de school en de samenleving daarbuiten. De meeste conflicten hebben met die dubbele verhouding te maken. Het kind komt in opstand tegen zijn ouders en het ‘bekrompen’ familieleven: het schaamt zich over zijn vader die slechts een niet-gekwalificeerde arbeider en een analfabeet is, over zijn ‘achterlijke’ moeder, die een toegewijde ‘slavin’ is. Maar tegelijk blijft het zich onwennig voelen in de nieuwe samenleving, waar het toch altijd een ‘vreemdeling’ blijft die eigenlijk niet thuishoort in het normatieve en aanvaarde straatbeeld. Heen en weer geslingerd tussen tegenstrijdige verlangens willen sommigen de éne dag zo volledig mogelijk ‘Belg’ wor- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 998]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
den, en hebben zij de andere dag slechts misprijzen over voor wat wij als Belgen voorstellen. Men mene vooral niet dat de waarden van de oorspronkelijke inculturatie zo makkelijk door ons onderwijs uitgewist worden. Een veertienjarige Marokkaan (sinds zijn derde levensjaar in België ‘opgeleid’) getuigde: ‘Voortdurend denk ik bij mezelf: was ik toch maar in Mekka... Daar is ons aller vader van de moslims gestorven. Daar hebben wij veel familie...Ik wil voor hen bidden met mijn vader, mijn moeder, mijn familie’. Wanneer het immigrantenkind geen uitweg meer ziet in zijn overhoop gehaald normenstelsel, resten hem als laatste middelen om zijn persoonlijkheid uit te bouwen en te bevestigen: een uitgesproken agressief gedrag of een min of meer zielloos mimetisme. Hier te Brussel en in de Foyer moeten wij het aanzien hoe de agressiviteit steeds meer veld wint. Waar gezin en school het lieten afweten, wordt de straat het nieuwe medium en milieu. Dat kan niemand verwonderen die de getto-achtige schemerwijken kent waarin de meeste van deze kinderen gehuisvest zijn. De school was een enorme ontgoocheling maar heeft wel één ding bewerkt: de breuk met het gezin en het vertrouwde normenstelsel. Waar de school een socialiserende rol had moeten spelen, als schakel naar de samenleving, heeft zij slechts de oude (gezins)waarden vernietigd zonder een valabel alternatief aan te bieden. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Strandgoed op de arbeidsmarktOp de leeftijd van veertien tot zestien jaar komt voor de immigrantenkinderen het tweede breekpunt: een krappe arbeidsmarkt waar ze in nagenoeg de meeste gevallen hun gading niet vinden. Onze Belgische kinderen leefden tenminste met bepaalde evidenties en een continuïteit van waarden tot aan de normale drempel van de adolescentie. Het immigrantenkind is vanaf zijn prilste jeugd verwikkeld geraakt in een pluri-etnische werkelijkheid met haar (ten dele of grotendeels) als onverzoenlijk ervaren normen. En dat heeft al te vaak tot een afbraak van àlle normerende waarden geleid, terwijl tegelijk het voor het kind zo belangrijke ouderbeeld (ontijdig) werd ondermijnd. Wanneer dan, nà de school, ook de arbeidsmarkt het laat afweten, krijgt de hele samenleving de rekening gepresenteerd: in de vorm van feitelijke of potentiële delinquenten. Immigranten die op latere leeftijd (16 jaar b.v.) naar België komen, vinden hier veel makkelijker hun weg. Uit de statistieken blijkt dat de delinquentie in die groep niet hoger ligt dan onder Belgen van dezelfde leeftijds- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 999]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
klasse. Op het eerste gezicht lijkt dat nogal verwonderlijk: wij hadden verwacht dat juist zulke mensen nogal wat problemen moesten hebben. En die hebben ze natuurlijk ook: met de taal, de vreemde omgeving, de vrij ingewikkelde administratieve procedures, het zoeken naar een job enz... Maar een kind dat tot zijn zestiende jaar in een Marokkaans milieu is opgegroeid, heeft zich reeds een stel normen eigen gemaakt. Het stapt inderdaad een vreemde wereld binnen, maar beschikt over een evenwichtig uitgegroeid normenstelsel, dat het als jonge volwassene kan bijschaven, ten dele aanpassen of wijzigen. Het is de facto beter gewapend om de andere en veranderende maatschappij aan te kunnen. We zagen reeds dat men in de Duitse Bondsrepubliek dezelfde ervaringen heeft opgedaan: daar heeft men veel meer problemen met de Turkse jongeren van de tweede generatie dan met hen die pas op latere leeftijd immigreerden. Hoe men het ook draait of keert, voor de tweede generatie is de school, als eerste contact buiten het gezin, het beslissende breekpunt. De resultaten liegen er niet om: de ‘schoolse’ prestaties zijn veelal ronduit desastreus, met alles wat dat aan ontgoocheling en frustraties meebrengt. Maar als dat eerste contact met onze samenleving mislukt is, ziet het er voor de andere contacten niet bijster hoopvol uit. En die tweede generatie is thans in dichte drommen op de arbeidsmarkt aan het belanden... of aan het stranden. Ter vergelijking: van de 4.140.000 vreemdelingen die West-Duitsland thans telt, waren eind 1979 iets meer dan één miljoen jongeren beneden zestien jaar. Ik wou hier slechts wijzen op de omvang, de ernst en de hoogdringendheid van het probleem. Pasklare oplossingen heb ik niet aan te bieden. Men zoekt die vaak in de zin van een strenger immigratiebeeld (een immigratiestop en een ‘afvloeiing’ van de immigranten door ze met een ‘gouden handdruk’ naar hun land van oorsprong terug te sturen). De daarmee verkregen resultaten in West-Duitsland doen twijfels rijzen aan de ‘verhoopte’ efficiëntie van die methode. West-Duitsland heeft sinds 1973 nogal drastische immigratiebeperkende maatregelen genomen: de aanvankelijke daling van het aantal gastarbeiders met 25% was echter in 1979 reeds teruggelopen tot een bescheiden 3,5%, vnl. omdat die gastarbeiders veel meer kinderen hebben dan de autochtone bevolkingGa naar voetnoot5. Een dergelijk fenomeen valt ook bij ons te constateren. In de provincie Antwerpen woonden er op 31 december 1978 76.266 vreemdelingen | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 1000]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
(4,85% van de totale bevolking). Noordafrikanen en Turken samen waren goed voor 19.684 gastarbeiders (Marokkanen: 14.887, Turken: 4.361). De aangroei van de Belgische bevolking tussen 31 december 1977 en 1978 bedroeg slechts 296 eenheden terwijl Noordafrikanen en Turken samen in diezelfde periode aangroeiden met 1.440 eenheden. En die groep (van 19.684) telde eind 1978 8.463 kinderen beneden de 12 jaar: zowat de helft van het totaalGa naar voetnoot6. Een nog moeilijker kwestie wellicht is de keuze van de te volgen onderwijspolitiek: ofwel integratie en assimilatie van de gastarbeiderskinderen tot volwaardige Belgen, ofwel respect voor - en bevordering van - hun eigen taal en cultuur, in de ‘hoop’ dat zij zich toch nooit definitief in ons land zullen vestigen. Een paar elementen die een bevredigende oplossing van het probleem in de weg staan, zijn ons nu al voldoende bekend. Om te beginnen het gebrek aan belangstelling van de opeenvolgende regeringen en van de meeste ook politieke verantwoordelijken. Vervolgens de ongehoorde versnippering van de competenties: in België komen wij aan het fraaie totaal van 19 ministers en staatssecretarissen die alle, op een of ander vlak, mee verantwoordelijk zijn voor het immigratie-, tewerkstellings- en onderwijsbeleid ten behoeve van buitenlandse werknemers. Eén ding staat intussen vast: de scheefgetrokken toestanden op hun beloop laten zonder iets te ondernemen, kan de hier gestelde problemen slechts groter en nog uitzichtlozer maken, niet alleen voor duizenden immigrantenkinderen maar ook voor de hele nationale gemeenschap. Als Brussel - op de eerste plaats - niet voor de dag komt met een deugdelijk toekomst- en kindvriendelijk project, wordt het een onmenselijke en onleefbare stad, ook al heeft ze vorig jaar met veel luister, vertoon en miljoenen haar duizendjarig bestaan gevierd. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 1001]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Belangrijke bibliografische gegevens.
|
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||