Streven. Vlaamse editie. Jaargang 47

[p. 446]

Onderwijs en Samenleving
W. van Walstijn

Het onderwijssysteem of het schoolwezen¹ staat niet op zichzelf: er is een net van wederkerige betrekkingen tussen het onderwijs als systeem en de samenleving waarvan het deel uitmaakt. Dat is oud nieuws, boekenplanken zijn gevuld met geschriften waarin gewezen is op de interactie tussen onderwijs en samenleving. Wie dus over dit onderwerp de pen ter hand wil nemen, dient alvorens zijn overwegingen op papier te zetten de literatuur daarover te raadplegen. Zodoende komt men er weldra achter dat over de interactie onderwijs-samenleving twee controversen bestaan, die de keerzijden zijn van één medaille.

De eerste controverse betreft de vraag in hoeverre het onderwijs gezien mag worden als dominante factor van of als hefboom voor maatschappelijke vernieuwing en verandering. Een andere controverse behelst de vraag in hoeverre het onderwijs uitdrukking is van hetgeen in een samenleving kenmerkend is. Van deze twee heeft de eerste duidelijk meer energie opgeëist dan de tweede. Strijdpunt is dus de invloed van het onderwijs op de samenleving enerzijds en de invloed van de samenleving op het onderwijs anderzijds. Moet het onderwijs worden voorgesteld als speelbal of als medespeler van maatschappelijke verandering en ontwikkeling?

De bewindsperiode van minister van Kemenade² heeft in Nederland levendige discussies opgeleverd over de plaats en de betekenis van het onderwijs in de samenleving. Deze minister heeft zich daarover bij diverse gelegenheden uitgesproken. Uit de verdediging van zijn eerste onderwijsbegroting komt het volgende citaat: ‘Sinds de ontwikkeling van het schoolwezen op het einde van de vorige eeuw heeft er altijd een nauwe samenhang bestaan tussen het onderwijs en de samenleving waarin het functioneerde. Onderwijs werd bepaald door en was mede bepalend voor de vormgeving van de samenleving, de richting waarin die zich bewoog en

1 Deze term gebruikt Idenbuig. Hoewel ik de term als synoniem voor onderwijssysteem gebruik, geef ik de voorkeur aan de term onderwijssysteem. Schoolwezen verwijst te eenzijdig naar scholen, als zouden zij de enige instituties binnen een onderwijssysteem zijn.

2 Minister van Kemenade was minister van Onderwijs en Wetenschappen van 11 mei 1973 tot 19 december 1977.

[p. 447]

de plaats en de mogelijkheden van de individuele personen daarbinnen. Onderwijsdoelstellingen als volwassenwording, optimale ontplooiing van de persoonlijkheid, voorbereiding op het maatschappelijk leven en de uitwerking daarvan in schooltypen, in vakken, in exameneisen en beoordelingscriteria zijn niet boven tijd en plaats verheven, maar in feite uitdrukking van wat op een bepaald moment in een bepaalde situatie door verschillende groeperingen in de samenleving als wenselijk, waardevol en dus nastrevenswaardig wordt beschouwd. Onderwijs wordt echter niet alleen bepaald door de samenleving, maar het heeft op de ontwikkeling ervan onmiskenbaar een grote invloed gehad. Niet alleen onze technische verworvenheden, niet alleen ons welvaartspeil, maar ook de wijze waarop wij werken en waarop wij spreken en de aard van onze maatschappelijke verhoudingen zijn in niet onbelangrijke mate door ons onderwijs bepaald. Onderwijs is steeds meer een wezenlijk bestanddeel van ons maatschappelijk bestel geworden en een belangrijke factor in de ontwikkeling daarvan’³. De voormalige bewindsman brengt hier duidelijk tot uitdrukking dat het onderwijs als een sociaal systeem is te beschouwen met een eigen subcultuur. Enerzijds ondergaat die subcultuur de invloed van de in de samenleving geldende dominante cultuur, anderzijds beïnvloedt zij de dominante cultuur in belangrijke mate.

Uiteraard is ook in de Contourennota⁴ de nodige aandacht geschonken aan de relatie onderwijs en samenleving. Men vindt er passages die vooral een invloed op de samenleving benadrukken, zoals 'taak van het onderwijs is nu en in de toekomst bij te dragen tot de ontwikkeling van een samenleving met meer gelijkwaardige mogelijkheden voor al haar leden tot deelname aan de kennis, de cultuur, het leefmilieu, de welvaart, de arbeid en vooral de besluitvorming daarover⁵. Daarbij gelden evenwel beperkingen, omdat ‘de samenleving op dat onderwijs haar stempel zet. De maatschappelijke verhoudingen, die er in een samenleving bestaan weerspiegelen zich in de opzet, de inhoud en de methodes van het onderwijs en in de belangstelling van ouders en leerlingen voor het onderwijs. Zij beperken ook de mogelijkheden van het onderwijs om in de samenleving verandering aan te brengen’⁶.

3 Handelingen Tweede Kamer der Staten Generaal, Zitting 1973-1974, pp. 2757 en 2758.

4 De Contourennota is een discussiestuk vervaardigd door de minister van Onderwijs van Kemmenade waarin hij een langetermijnplan ontwikkelt t.a.v. het Nederlands onderwijsbeleid.

5 Contouren van een toekomstig onderwijsbestel, Tweede Kamer, zitting 1974-1975, 13459, p. 9.

6 a.w. p. 7/8.

[p. 448]

De invloed van het onderwijs

Om redenen die hier niet nader zullen worden uiteengezet is de invloed op de samenleving die van het onderwijs uitgaat niet het onderwerp van deze studie. Bekend mag worden verondersteld dat de invloed van het onderwijs veelvuldig is nagespeurd en met wisselend resultaat is vastgesteld. Het kader van dit artikel biedt ruimte om slechts een fractie van de onderzoeken naar de invloed van het onderwijs kort in ogenschouw te nemen.

Het zijn vooral economen geweest die onderzoeken hebben verricht naar het maatschappelijk rendement van het onderwijs, d.w.z. de bijdrage van het onderwijs aan de economische groei⁷. Daarnaast zijn ook talloze pogingen ondernomen om het privé-rendement van het onderwijs vast te stellen⁸. Hierbij gaat het erom in hoeverre bestaande inkomensverschillen kunnen worden toegeschreven aan verschillen in opleidingsniveau.

Voorts kan in dit verband gewezen worden op onderzoek naar de invloed van het onderwijs op maatschappelijke ongelijkheid in het algemeen. Dit heeft naast het hierboven al genoemde onderzoek naar inkomens ook onderzoek opgeleverd naar bijvoorbeeld sociale mobiliteit⁹ en beroepsloopbanen¹⁰. Bij al deze onderzoeken gaat het erom vast te stellen welke relatie er is tussen onderwijs enerzijds en maatschappelijke positie anderzijds. Dit dan met gebruikmaking van een bepaald stratificatiemodel. In zo'n model is een rangordening gegeven naar bijvoorbeeld beroepsposities of inkomensgroepen en recentelijk ook naar vormen van participatie¹¹.

7 Zie voor berekeningen van het maatschappelijk en privé-rendement van het onderwijs: Vereniging voor de Staathuishoudkunde, De economie van het onderwijs, preadviezen, 's-Gravenhage 1968. Men zie in dit verband ook J. Tinbergen, Income distribution; analyses and policies, Amsterdam, 1975. In zijn boek zet Tinbergen uiteen dat het onderwijs een goed instrument is om inkomensverschillen te verkleinen door het aanbod van hoger opgeleiden te verhogen.

8 Zie voor berekeningen van het maatschappelijk en privé-rendement van het onderwijs: Vereniging voor de Staathuishoudkunde, De economie van het onderwijs, preadviezen, 's-Gravenhage 1968. Men zie in dit verband ook J. Tinbergen, Income distribution; analyses and policies, Amsterdam, 1975. In zijn boek zet Tinbergen uiteen dat het onderwijs een goed instrument is om inkomensverschillen te verkleinen door het aanbod van hoger opgeleiden te verhogen.

9 Onderzoek naar beroepsmobiliteit of sociale mobiliteit heeft ook in Nederland - vooral in de jaren vijftig - plaatsgehad. Men raadplege bijvoorbeeld F. van Heek en E.V.W. Vercruysse, Sociale stijging en daling in Nederland, Leiden, 1958 en J.J.M. van Tulder, De beroepsmobiliteit in Nederland van 1919-1954, Leiden, 1962.

10 Zie ondermeer het vooral methodisch interessante onderzoek van J.L. Peschar, Milieu, school, beroep; een achteraf-experiment over de periode 1958-1973, Groningen, 1975.

11 Zie het Sociaal en Cultureel Rapport 1976, 's-Gravenhage, 1976, p. 118.

[p. 449]

Ook is nagegaan in hoeverre opleidingsverschillen zich gedurende een levensloop blijven uitdrukken in kennisverschillen en in een voortdurende kennisverwerving¹². Voorts moet in dit summiere overzicht nog worden gewezen op de zeer gemêleerde groep van onderzoekingen waarin het opleidingsniveau gerelateerd is aan sociaal gedrag. Zo is onder meer nagegaan of het opleidingsniveau een determinant is van criminaliteit, van vrijetijdsbesteding, van informatiegebruik, van arbeidsoriëntatie¹³. Zulks is ook nagegaan voor religieus-kerkelijk gedrag, waarbij niet alleen is gelet op het opleidingsniveau, maar ook op de invloed van religieuze socialisatie door middel van op levensbeschouwing geënt onderwijs¹⁴.

12 H.H. Hyman e.a., The enduring effects of education, Chicago, 1975.

13 Interessant is te zien hoe in het rapport De komende vijfentwintig jaar; een toekomstverkenning voor Nederland de verhoging van het opleidingsniveau van de Nederlandse bevolking aanleiding is tot veranderingen op de terreinen van criminaliteit, vrije tijd, communicatie en informatie en arbeid. Het rapport is uitgegeven door de Wetenschappelijke raad voor het Regeringsbeleid, 's-Gravenhage, 1977.

14 Hier kan met name gewezen worden op de Amerikaanse onderzoeken: A.M. Greeley, P.H. Rossi, The education of catholic Americans, Chicago, 1966, en A.M. Greeley, W.C. Mc Cready, K. Mc Court, Catholic schools in a declining church, Kansas City, 1977. Het tweede is een replicatie van het eerste onderzoek. Volgens beide onderzoeken is de invloed van katholiek onderwijs op religieus-kerkelijk gedrag van volwassenen tamelijk gering, maar in het laatste onderzoek groter dan het opleidingsniveau.

Theorievorming

Waar zoveel onderzoek heeft plaatsgehad, zou men verwachten dat de theorievorming in een vergevorderd stadium is. Dat is misschien ook wel zo, maar deze theorie is, althans als verklaring voor de invloed van het onderwijs op de samenleving ten dele weerlegd. Meyer¹⁵ heeft zich diepgaand beziggehouden met de vraag op welke wijze het onderwijs de samenleving beïnvloedt. Hij wijst erop dat in de scholen weliswaar in belangrijke mate socialisatie voor latere sociale posities plaatsvindt, maar de uitkomst van deze socialisatie ‘have little long-run staying power or predictive power’. In reactie op de empirische zwakte van de socialisatietheorie en in reactie op het vertrouwen in de hefboomfunctie van het onderwijs voor maatschappelijke vernieuwing en gelijkheid ontwikkelde zich de allocatietheorie. Volgens deze theorie wordt men ‘allocated to adult roles on the basis of years and types of education, apart from anything they have learned in schools. Education is thus more a selector,

15 J.W. Meyer, The effect of education as an institution, in American Journal of Sociology, Volume 83, nr. 1, pp. 55-57.

[p. 450]

sorter and allocator than it is a socializer’. Nu is het geenszins zo dat socialisatietheorie onverzoenlijk is met de allocatietheorie. Ook het omgekeerde is niet waar; wat socialisatie is voor het individu, heet allocatie gezien vanuit de maatschappij. Maar, zegt Meyer, de allocatietheorie blijkt een meer algemene macro-sociologische theorie te zijn over de invloed van het onderwijs als een systeem van legitimering: ‘It is becoming more common to speak of education as legitimating the structure of modern society, or of modern societies as in some essential way “schooled”. If we want to understand the societal impact of education, not just its effects on the careers of individuals we need to understand what this means’. Met andere woorden nagegaan moet worden of het onderwijs als systeem de structuur van samenleving zelf ook beïnvloedt.

Volgens Meyer gebeurt dit inderdaad, doordat het onderwijs in een samenleving functioneert als een legitieme ‘theory of knowledge’ en als een legitieme ‘theory of personel’. Volgens de eerste theorie legitimeert het onderwijs welke kennis belangrijk is, volgens de laatste theorie legitimeert het onderwijs (de groepen daarvan) personen die over deze belangrijke kennis beschikken. Op basis hiervan formuleert de auteur een vijftal hypothesen over de invloed van het onderwijs op de structuur van de samenleving¹⁶.

Anderen daarentegen, Bourdieu bijvoorbeeld¹⁷, benadrukken dat een onderwijssysteem, althans in de westerse geïndustrialiseerde kapitalistische samenlevingen, neigt naar een z.g. reproduktiefunctie, d.w.z. dat een onderwijssysteem de bestaande structuur van de samenleving in stand houdt of zelfs nog versterkt. De studies van Jencks, Boudon en Bowles en

16 De vijf hypotheses die Meyer formuleert zijn deze:

-

The expansion (and institutionalization) of education expands the number of functions that are brought under social control and that responsible actors must take into account.

-

The expansion (and institutionalization) of education expands the number of specialized and elite positions of society. It defines and justifies their occupancy by particular people.

-

The expansion (and institutionalization) of education expands the content and jurisdiction of the elements taken for granted as part of collective reality.

-

Mass education expands the number of persons seen as possessing human and citizenship responsibilities, capacities, and rights. It also expands the prevailing definitions of these roles and their associated qualities.

-

The more institutionalized the modern system of education, the more intensified the causal relationships of allocation and socialization.

17 Voor het eerst sprak P. Bourdieu over de reproduktie van het onderwijs in Systèmes d'enseignement et systèmes de pensée, in Revue internationale des sciences sociales, XIX, 3, pp. 367-388. Later zou hij met J. Passeron ook schrijven La reproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, 1970.

[p. 451]

Ginitis¹⁸ hebben in dit opzicht zeker indruk gemaakt. Zo groeide het besef dat de ongelijkheid in het onderwijs niet los gezien kan worden van de meer omvattende sociale ongelijkheid in de samenleving. Terecht wijst Meynen in dit verband op maatschappij-kritische stromingen, die in alle variaties waarin zij zich voordoen, ‘één ding gemeen hebben, namelijk dat zij de relatie maatschappij-onderwijs uitdrukkelijk in de analyse betrekken...’ van de ongelijkheid van kansen in het onderwijs¹⁹.

Het onderwijs is in vele opzichten verbonden met en ook uitdrukking van de omringende maatschappelijke werkelijkheid. Hiermee ben ik aangekomen bij het onderwerp van dit artikel.

18 Chr. Jencks e.a., Inequality; a reassessment of the effect of family and schooling in America, New York, 1972. R. Boudon, Education, opportunity and social inequality; changing in prospects in western society, New York, 1974. S. Bowles, H. Ginitis, Schooling in capitalist America; educational reform and the contradictions of economic life, New York, 1976.

19 G.W. Meynen, Maatschappelijke achtergronden van intellectuele ontwikkeling, Groningen, 1977, p. 204.

De sociaal-culturele oriëntatie van het onderwijs

De keuze om een studie op te zetten over de invloed van de samenleving op het onderwijs, of anders gezegd, de oriëntatie van het onderwijs als systeem op de waarden, normen, verhoudingen en heersende opvattingen van de samenleving laat de invloed die van het onderwijs zelf uitgaat, buiten beschouwing. Wel ligt aan deze keuze impliciet een waardering ten grondslag, namelijk dat de samenleving het onderwijs domineert en niet andersom. Daar komt nog bij dat de belangstelling van onderzoekers vooral gericht is geweest op de invloed uitgaande van het onderwijs²⁰. Mogelijk dat ik 1971 kan aanmerken als een doorbraak in Nederland naar een grotere belangstelling voor de verbondenheid van het onderwijs met zijn maatschappelijke omgeving in de zin zoals hier opgevat.

In dat jaar verschijnt Mathijssen met zijn Klasse-onderwijs²¹. Hierin heeft hij geprobeerd via ‘een historisch-sociologische analyse voor elke cultuurperiode aan te geven hoe dominante ideeënstelsels hun uitwerking krijgen in de onderwijsstructuur...’²². Matthijsen komt tot drie verschil-

20 Eerder heb ik hier op gewezen in Kansen op Onderwijs, een literatuurstudie over ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs, 's-Gravenhage, 1975, pag. 80.

21 M.A.J.M. Matthijssen, Klasse-onderwijs; sociologie van het onderwijs, Deventer, 1971.

22 a.w. p. 100.

[p. 452]

lende cultuurperiodes die sedert 1800 dominant zijn geweest en hun uitwerking hadden op het onderwijs. Het zijn de aristocratische, meritocratische en democratische periodes. Met deze cultuurperiodes corresponderen voor wat het onderwijs betreft het aristocratische standenmodel, het professionele deskundigheidsmodel en het zelfbeschikkingsmodel. In zijn boek is ook het theocratische cultuurmodel genoemd, maar dit is na 1800, hoewel voortdurend aanwezig, nooit dominant geweest²³. Hier taxeert Matthijssen mijn inziens de zaak verkeerd. De schoolstrijd doet anders vermoeden, namelijk dat in een bepaald opzicht wel degelijk sprake is geweest van een dominantie van het theocratische cultuurmodel: eerst een jarenlange strijd om het bestaansrecht, uitlopend op de vrijheid van onderwijs (1848), daarna voortzetting van de strijd om financiële gelijkstelling, uitlopend op de pacificatie (1917).

Hoe dit ook zij, aan de door Mathijssen uitgevoerde analyse liggen de - overigens onuitgesproken - proposities ten grondslag die ik hier als een voorlopige precisering van het begrip sociaal-culturele oriëntatie aan de lezer voorhoud:

-	het onderwijs is niet boven tijd en plaats verheven^24, niet waardevrij, maar waardegebonden;
-	het onderwijs is (mede) ontstaan als antwoord op bepaalde in de samenleving gegroeide waarden, normen, opvattingen, behoeften en verhoudingen;
-	het onderwijs varieert naargelang de sociaal-culturele en historische context varieert;
-	het onderwijs vertoont een verwevenheid met de culturele erfenis van een volk, van een samenleving, en de daarin voorkomende tendenties.

De verbondenheid van het onderwijs met zijn maatschappelijke omgeving is ook gestipuleerd door Idenburg, met name eveneens in 1971²⁵. Zoals in figuur 1 is te zien, behoren tot de externe relaties van het schoolwezen zowel instituties, waaronder ondernemingen, beroepsorganisaties, gezin en staat, als maatschappelijke krachten. Hiertoe rekent Idenburg het technologisch systeem, het ideologisch systeem, het economisch systeem, het sociaal systeem, het politiek systeem en de demografische ontwikkelingen. De relaties tussen onderwijs en maatschappij kunnen oorzaak, voorwaarde, gevolg en belemmering zijn van maatschappelijke

23 a.w. p. 107.

24 Contourennota I, p. 7.

25 Ph.J. Idenburg, Theorie van het onderwijsbeleid, Groningen, 1971.

[p. 453]

verandering²⁶. Ondanks de wederkerigheid van de betrekkingen relativeert Idenburg de onderlinge relaties als hij over het schoolwezen spreekt als een ‘Pedagogische Provinz die met een hechte wal is omgeven’²⁷. Verderop heeft het zelfs ‘het (schoolwezen) doet zich aan ons voor als een afgesloten gebied, een Pedagogische Provinz. De insiders en outsiders zijn door een dichte omheining gescheiden. Het gebied heeft zijn eigen maatstaven’²⁸. De auteur lijkt hier duidelijk in strijd te komen met zijn ontworpen relatieschema, waarin juist ‘de nadruk valt op externe relaties’²⁹. De overtuiging dat de dominante cultuur, de sociaal-culturele karakteristieken van een samenleving zich weerspiegelen in het onderwijs, is allengs, ook internationaal, meer uitgesproken. In elke tijd is het onderwijssysteem een afspiegeling van wat in die tijd nodig en wenselijk wordt geacht in verband met het functioneren van de samenleving. Een zeer indringende beschouwing over het maatschappelijk karakter van het onderwijs is afkomstig van Levin³⁰. Hij stelt: ‘All educational systems serve their respective societies such that the social, economic and political relationships of the educational sector will mirror closely those of the society of which they are a part’. Dit gezichtspunt voert de auteur tot de conclusie dat onderwijshervorming alleen succesvol kan zijn, wanneer de maatschappelijke omgeving hieraan behoefte heeft. Er moet volgens Levin de nodige spanning zijn tussen wat het onderwijs doet en de samen-

26 a.w. p. 91.

27 a.w. p. 14.

28 a.w. p. 163.

29 a.w. p. 13.

30 H.M. Levin, Educational Reforms: Its meaning? Occasional paper, School of Education Stanford University, 1973.

[p. 454]

leving verlangt om veranderingen in het onderwijs door te voeren³¹. In de geschiedenis van het onderwijs ziet de Amerikaan een bevestiging van de opvatting dat grote wijzigingen (‘turning points’) in de doelstellingen en functies van het onderwijs samenvallen met belangrijke omwentelingen in de samenleving.

31 Letterlijk zegt Levin: ‘What is important to note is that schools can only serve as an agent of change when their activities and outcomes contradict the larger social order’. (a.w. p. 25) In zijn resumé schrijft Levin: ‘...it will not be possible to use the schools as a platform for social reform since their operations will always be overshadowed by the operations of the host society. Schools are to be viewed as functional in obeying the rules of the game set our by larger society, and analysis of the educational sector must take into account this tennet. In effect, only when there is a demand for educational reform by the polity will educational reform succeed’, (a.w. p. 28).

Sociaal-culturele oriëntatie als gedragskenmerk

Uit het voorgaande moge duidelijk zijn dat wanneer het onderwijs als subsysteem van de samenleving wordt opgevat dat zich mede voegt naar de sociaal-culturele hoofdtrekken van die samenleving, dit dan een zekere mate van openheid in het onderwijs veronderstelt. Met andere woorden: het onderwijs moet eerder worden beschreven als een open systeem dan als een gesloten systeem. Van een gesloten of autonoom systeem is sprake wanneer het in sterke mate onafhankelijk functioneert van zijn omgeving, dat ook weer uit tal van subsystemen kan bestaan.

Natuurlijk bezit het onderwijssysteem ook een zekere mate van autonomie, het staat niet open voor elke verandering. Geen enkel maatschappelijk systeem is geheel open, in de zin van totaal afhankelijk, evenmin als dat er geheel gesloten maatschappelijke systemen zouden zijn, in de zin van volledig autonoom. Afgezien daarvan moet nog op een ander facet gewezen worden. Een systeem kan open zijn naar zijn omgeving, maar de voor het systeem relevante veranderingen die daarin optreden, vertraagd verwerken. Er is dan sprake van een ‘time-lag’. Dit heeft te maken met de veranderingscapaciteit of flexibiliteit van een systeem.

Het is dus onjuist uit een mogelijke geringe flexibiliteit van het onderwijssysteem zondermeer af te leiden dat het een gesloten systeem zou zijn. Daarom: de wel bijna spreekwoordelijke inertie van het onderwijs heeft niet alleen, wellicht ook niet zo zeer, betrekking op de mate waarin het onderwijs open staat voor zijn maatschappelijke omgeving, als wel op het tempo waarin hervormingen in het onderwijs zijn in te voeren. Dit laatste is vooral een resultante van de machtsverdeling binnen het systeem.

[p. 455]

Volgens de systeemanalyse³² kan het onderwijs statisch worden beschouwd door een beschrijving van zijn structuur (geheel van relaties) en zijn cultuur (geheel van waarden, normen en doeleinden). Een dynamische beschouwing van het onderwijs beschrijft het gedrag en de eigenschappen die het gedrag van het systeem beïnvloeden.

Onder het gedrag moet worden verstaan het verloop van de toestand van een systeem in de tijd. Een systeem verkeert in een bepaalde toestand. Toestanden kunnen verschillende eigenschappen vertonen en één van de meest voorkomende eigenschappen is de stationaire toestand of het evenwicht (steady state): de toestand verandert niet. Een andere eigenschap is stabiliteit. Een systeem is stabiel wanneer het na een verstoring ertoe neigt terug te keren naar de initiële toestand. Dikwijls is het voor een systeem onmogelijk terug te keren naar de begintoestand door veranderde omstandigheden in de omgeving of in het systeem zelf. Dat is met name onmogelijk wanneer het totaal van de veranderingen een zodanige waarde overschrijdt dat aanpassing nodig is. Aanpassing geeft dus nieuw gedrag te zien, waardoor de interactie van het systeem met zijn omgeving verandert. Aanpassing stelt het systeem in staat een nieuwe stationaire toestand of evenwicht te vinden.

De systeemtheoretische benadering biedt de mogelijkheid de interactie tussen het onderwijs en de samenleving in beschouwing te nemen. Uitgangspunt daarbij is dat de sociaal-culturele oriëntatie een belangrijk gedragskenmerk is van het onderwijs. Dat wil in systeem-analitisch jargon zeggen dat het onderwijs door middel van aanpassing aan de dominante cultuur, waarin begrepen zijn de heersende waarden, normen, behoeften en verhoudingen in de samenleving, een stationaire toestand tracht te bewerkstelligen.

32 Er zijn talloze andere benamingen in omloop, zoals systeemtheorie, systeemdenken en systeemanalyse. Voor de theoretische uiteenzetting over de systeemanalyse zie T.A. Kramer en J. de Smit, Systeemdenken, Leiden, 1974. In een enkel opzicht ben ik van hen afgeweken. Zo spreken Kramer en de Smit alleen over de structuur van systemen en niet over de cultuur. Zie ook: T. Mesdom en W. Wielemans, Het systeemdenken in de onderwijskunde, een oriëntatie in Ped. Tijdschrift/Forum voor Opvoedkunde, jaargang 3, nr. 10, pp. 541-565.

Besluit

Het zal de lezer niet moeilijk vallen zelf voorbeelden te bedenken van hoofdtrekken van onze cultuur die tot uitdrukking zijn gekomen in het

[p. 456]

Nederlandse onderwijs. Tal van maatschappelijke verhoudingen en waarderingen die in de Nederlandse samenleving voorkomen, weerspiegelen zich in de structuur en cultuur van het nationale onderwijssysteem. Dit brengt met zich mee dat het onderwijs sommige karakteristieken maar moeilijk kan veranderen, zolang diezelfde karakteristieken niet eerst in de samenleving zelf veranderen. Omgekeerd hebben belangrijke culturele veranderingen hun uitstraling naar het onderwijs.

Zoals individualisme een overheersend kenmerk geworden is in de cultuur, zo is ook de individualisering in het onderwijs meer geaccentueerd. Evenzo kan verwacht worden dat in een samenleving waar het prestatie- en hiërarchisch beginsel sterk opgeld doen, ook in het onderwijssysteem deze beginselen tot gelding komen. Voorts zal onze samenleving, die in alle geledingen meer en meer kennisintensief is geworden, een sterk cognitief onderwijs vragen. Niet het onderwijs zelf is oorzaak van de centrale plaats die kennisinhouden in tal van leerplannen innemen, die oorzaak ligt juist elders: daar waar voor het functioneren van mensen in maatschappelijke functies kennis hoognodig is en ook hoog gewaardeerd wordt. Actueel is ook de rol van het onderwijs ten aanzien van de ongelijke positie van meisjes en vrouwen in het onderwijs. Alhoewel er voor meisjes nagenoeg geen formele belemmeringen meer zijn om zich in en door het onderwijs te ontplooien, moet toch worden vastgesteld dat het huidige onderwijs nog steeds qua inhoud, structuur en organisatie voor meisjes ten opzichte van jongens ongewenste situaties schept. Het zijn situaties die veelal aanleiding geven tot roldwang. Kennelijk bevestigt het onderwijs de in de samenleving geldende geslachtsrolopvattingen en draagt deze ook over³³.

Bovenstaande voorbeelden zijn slechts bedoeld om het sociaal-cultureel gedrag van het onderwijssysteem te illustreren. Zij zijn algemeen bekend. Dat is ook het geval met de vanouds overwegende oriëntatie van het onderwijs op het economisch subsysteem in de samenleving. Hierin is geleidelijk verandering gekomen. Het onderwijs gaat zich meer oriënteren op het welzijnssysteem in de samenleving. Zo zeer zelfs dat het onderwijs primair als een welzijnsvoorziening wordt aangeduid³⁴.

33 Recente literatuur is verschenen naar aanleiding van de 11de zitting van de Europese ministers van onderwijs, gehouden in Den Haag, van 10-13 juni 1979. Zie o.m. de bijdrage van het Kohnstamm Instituut en de bijdrage van C. Dessaur en C.E. van Vleuten.

34 De Contourennota van 1975 zegt onomwonden: ‘Onderwijs is primair een welzijnsvoorziening...’ (p. 20).