Streven. Vlaamse editie. Jaargang 46

[p. 889]

Het secundair onderwijs vernieuwen...
Natuurlijk, maar hoe?
Paul Desmet

Onder het motto ‘Maximale ontplooiingskansen voor allen’ worden we de laatste jaren geconfronteerd met een blijkbaar onstuitbare trend naar een bepaalde vorm van vernieuwing van het secundair onderwijs. Om dit te kunnen realiseren is men van oordeel, dat leerlingen die het zesde leerjaar van het basisonderwijs verlaten, nog een tijd lang in het secundair onderwijs samen, d.w.z. liefst in heterogene groepen of in groepen onafhankelijk van belangstelling en aanleg, geobserveerd moeten worden terwijl de basisvorming wordt voortgezet. Bovendien wil men de mondigheid en de verantwoordelijkheidszin van de jongeren vergroten door veelvuldiger gebruik van zgn. actieve methodes die het persoonlijk optreden stimuleren. Men beroept zich voor dit alles niet alleen op een onderwijs- en maatschappijvisie, maar ook op voorbeelden uit het buitenland. Bevinden we ons op de goede weg?

De gemeenschappelijke start

Voor kinderen die op 12-jarige leeftijd het basisonderwijs verlaten, twee of drie afzonderlijke secundaire scholen voorzien is ongunstig als men allen optimale ontplooiingskansen wil bieden, niet alleen omdat voor bepaalde kinderen de keuze nog niet mogelijk is, maar ook - misschien vooral - omdat bij een aantal ouders zeer secundaire en weinig rationele motieven bepalend zijn voor de schoolkeuze. Aldus worden de beste kansen, de aan de capaciteiten en belangstelling van de jongere aangepaste kansen, voor een moeilijk te bepalen percentage van leerlingen in de praktijk onmogelijk gemaakt. Daarnaast zijn er nog tal van andere motieven om een vernieuwing van het secundair onderwijs te verantwoorden, die meestal in dezelfde lijn liggen.

Om optimale ontplooiingskansen te kunnen bieden moet, aldus de deskundigen, de basisvorming na beëindiging van het zesde leerjaar voor alle leerlingen verlengd worden. Met uitzondering van het eerste leerjaar b, waarin niet eens 10% van de leerlingen terechtkomen, volgen in het vernieuwd secundair onderwijs (V.S.O.) meer dan 90% samen hetzelfde programma voor 30 van de 32 wekelijkse lesuren in het eerste gemeenschappelijke jaar en voor 20 lesuren in het tweede jaar.

[p. 890]

Waarom moet de gemeenschappelijke vorming, die in het basisonderwijs al zes jaar geduurd heeft, nog verlengd worden?

-	Uitstel studiekeuze moet de leerkrachten de mogelijkheid bieden om hun leerlingen nauwgezet te observeren om ze beter te kunnen oriënteren.
-	Brede basisvorming is een grondige kennismaking met ‘de zes vormingscomponenten’ (de ethisch-religieuze, de verbaal-literaire, de technologische, de muzische, de exactwetenschappelijke en de menswetenschappelijke), die alle van fundamenteel belang zijn om later de passende keuze te kunnen doen.
-	Heterogene groepen zijn wenselijk, niet alleen omdat men met homogene groepen zou ‘vervallen in het vroegere oriënteringspatroon’, maar ook omdat de sociale integratie erdoor wordt bevorderd.

Is dit nu de beste oplossing? Is dit allemaal wel zo vanzelfsprekend?

1. Voor wie moet de studiekeuze eigenlijke worden uitgesteld? Zijn het de ouders of de leerkrachten die vragen naar uitstel? Of geen van beide? Voor hoeveel leerlingen is uitstel van studiekeuze op 12-jarige leeftijd wenselijk of noodzakelijk? M.a.w. welk percentage van leerlingen kan na een zesjarige observatieperiode in de basisschool door leerkrachten, ouders en P.M.S.-centrum met een hoge zekerheidsgraad in een bepaalde richting georiënteerd worden?

Het antwoord op elk van die vragen zal sterk verschillen naargelang het komt van leerkrachten en P.M.S.-centra enerzijds en onderwijsdeskundigen of theoretici anderzijds. Het verschil is zo groot als de kloof tussen praktijk en theorie diep is. Wie in de praktijk staat, weet dat ervaren leerkrachten in overleg met het P.M.S.-centrum tot een hoge trefzekerheid in staat zijn wat de oriëntering van 12-jarigen betreft, terwijl de moderne onderwijsdeskundigen staande houden dat voor de overgrote meerderheid van de 12-jarigen de keuze weinig zinvol is.

De werkelijkheid wil, dat wijze ouders hun kinderen in hun groei naar volwassenheid voortdurend laten kiezen: zij bieden hun kinderen de kansen die ze menen goed te zijn, aangepast aan hun individuele aanleg en belangstelling. Ouders hebben een uitzonderlijk grote invloed op hun kinderen door alles wat ze zijn en doen: de manier waarop ze met elkaar spreken, de wijze waarop ze hun eigen werk opvatten, hun vrijetijdsgebruik, de waarden die ze belangrijk achten, enz.

De verschillen die het resultaat zijn van twaalf jaar opvoeding vormen, samen met de verschillen in aanleg, de uitgangsbasis voor het secundair onderwijs. Maar willen nu de onderwijsvernieuwers aan al die kinderen hetzelfde programma aanbieden? Het schoolsysteem kan toch het recht niet opeisen om de kinderen aan de verantwoordelijkheid van hun ouders te onttrekken, het moet integendeel hun vrijheid, hun rechten en hun prioriteiten respecteren. Zouden de ouders dan niet beter over de onderwijsvernieuwing objectief geïnformeerd worden? Over ingrijpende wijzi-

[p. 891]

gingen in het schoolsysteem moeten ouders toch hun mening kunnen formuleren.

Welke school wensen de ouders voor hun kinderen? De beste school, d.i. de school die hùn kinderen de beste kansen biedt... En die school moet groeien in en uit de plaatselijke gemeenschap en aldus inspraak garanderen. Als iets dergelijks mogelijk is in Groot-Brittannië, waarom dan bij ons niet? In de tijd van het Verlicht Despotisme beslisten de leiders van het volk over wat ‘goed’ was voor de mensen, in moderne (rechtse en linkse) dictaturen is dat niet veel anders. Wat de laatste jaren nogal dogmatisch wordt verkondigd i.v.m. onderwijsvernieuwing, roept vaak herinneringen op aan vroegere tijden of verwijst ongewild naar bepaalde hedendaagse regimes. Als we onderstellen, dat men voor 70% van de kinderen - vermoedelijk is het nog veel meer - op 12-jarige leeftijd over voldoende gegevens beschikt om ze een fundamentele optie te laten doen, dan moet alleen nog voor de resterende 30% de studiekeuze worden uitgesteld. Op grond waarvan wil men die keuze dan nog uitstellen voor de 70% die reeds kunnen kiezen?

2. Een brede basisvorming is meer dan ooit noodzakelijk in een tijd waarin het latere beroep steeds minder gebonden is aan de gevolgde studierichting(en). Bovendien ‘zijn alle vakken in de gemeenschappelijke startfase essentieel, omdat ze verwijzen naar fundamentele vormingscomponenten’ of domeinen waartussen de leerlingen na verloop van tijd zullen moeten kiezen. Overigens zouden ze door een te vroege keuze of ‘door een al te vlugge toespitsing op een van de componenten later benadeeld worden in hun deelname aan de totale cultuur’.

Het klinkt allemaal nogal vaag of verwaand, vooral als de school zich te veel als taak gaat stellen de ‘negatieve invloeden’ van het gezinsmilieu of de te sterke oriëntering in een bepaalde richting weg te werken. Let wel, hier kan het begrip ‘prioriteiten’ even goed gehanteerd worden als ‘negatieve invloeden’. Het zuiverste en misschien meest boeiende recht van ouders is, dat ze zelf hun eigen prioriteiten mogen bepalen. Die prioriteiten leggen ze voor een deel al vast voordat hun kinderen geboren worden en kunnen van gezin tot gezin sterk verschillen; ze leggen bepaalde klemtonen waardoor andere, vaak even belangrijke, facetten geen of weinig aandacht krijgen, wat uiteraard verband houdt met hun eigen beperktheid, soms ook met hun inzicht dat het een illusie is, dat men kinderen alle mogelijkheden kan bieden.

Gewapend met hun eigen begaafdheid en kennis en met jaren oriëntatie en prioriteiten van thuis uit (1/6 tot 1/7 van het hele leven), komen de twaalfjarigen het secundair onderwijs binnen... Moeten ze dan nog verder werken op basis van hetzelfde programma, liefst in heterogene groepen? Eigenen onderwijstheoretici zich hier niet te veel rechten toe, over de hoofden van de overgrote meerderheid van leerkrachten, ouders en leerlingen heen? Overschatten ze zichzelf en de school niet? De school weet toch of zou toch moeten weten, hoe beperkt haar mogelijkheden zijn. Hoe

[p. 892]

eenzijdig zouden volwassenen zijn, als ze uitsluitend het resultaat waren van wat de school hun geleerd had? De school beschikt hoegenaamd over geen monopolie als inleiding tot de cultuur. We dachten dat Illich al meer bijgedragen had tot de demystificatie van dat heilige huisje, de school...

3. Dat een heterogene samenstelling van de klassen - d.w.z. in elke afzonderlijke klas de grootst mogelijke verscheidenheid in begaafdheid, belangstelling, sociale achtergrond enz. - moet worden nagestreefd, ligt helemaal in de lijn van de vernieuwingstheorie: grotere sociale integratie kan niet bereikt worden zonder dat daartoe ook structureel kansen geboden worden; werkelijk uitstel van studiekeuze kan slechts worden gerealiseerd door het vroegere oriënteringspatroon met zijn klassamenstelling op basis van thuismilieu en begaafdheid volledig uit te schakelen. Dat de meningen over heterogeniteit bij de V.S.O.-voorstanders sterk uiteenlopen, is ons bekend, maar als ze - in tegenstelling met de radicalen - pleiten voor ‘een gematigd homogene samenstelling’ van de klasgroepen, dan wensen ze toch altijd nog een heterogeen schoolpubliek.

Wanneer is een groep heterogeen? In het bewustzijn dat volkomen heterogeniteit niet bestaat, mogen enkele voor de hand liggende voorwaarden toch niet uit het oog verloren worden: zonder gemengd onderwijs (meisjes en jongens samen) is er van heterogeniteit geen sprake; met verschillende schoolnetten (vrij onderwijs en rijksonderwijs) is er van heterogeniteit geen sprake; zonder onafhankelijke middenschool is er van heterogeniteit geen sprake. In de Angelsaksische literatuur en praktijk spreekt men van ‘social mixture’ (alle sociale klassen samen) en ‘coeducation’ (gemengd onderwijs). Door het begrip heterogeniteit aldus te benaderen, willen we alleen de vraag stellen naar onze plaatselijke mogelijkheden om consequent te zijn op dat stuk... En dan hebben we het nog niet eens over heterogene klassen, maar over een heterogeen schoolpubliek, dat misschien in gematigd homogene klassen is verdeeld, maar heel heterogeen van samenstelling kan worden, m.a.w. een zo groot mogelijke verscheidenheid van leerlingen kan opleveren, telkens wanneer sociale, artistieke, motorische of emotionele kwaliteiten centraal staan. Laten we nog afzien van andere schoolnetten en in het Vrij Katholiek Onderwijs de vraag stellen naar de verscheidenheid van het schoolpubliek in elke school. Geven de scholen die met het V.S.O. experimenteren, een duidelijk antwoord op die vraag? Is m.a.w. een V.S.O.-school die uit haar traditioneel publiek blijft recruteren, een echte V.S.O.-school?

Op de heterogene klassen als ziekteverwekker en de binnenklasdifferentiatie, inhaallessen en verdiepingscursussen als geneesmiddelen gaan we liefst niet te veel in, omdat de theorie van ‘de heterogene klasgroep die stimulerend werkt, zowel op de begaafde als op de minder begaafde leerlingen’, nergens in de praktijk gerealiseerd werd en wordt. Onderzoekingen in Groot-Brittannië (J.C. Lunn), Zweden (U.S. Dahllöf) en de Verenigde Staten (W.R. Borg) hebben uitgewezen, dat heterogene klasgroepen nadelig zijn voor de psychologische ontwikkeling en voor de

[p. 893]

vorming zowel van de minst als van de meest begaafde leerlingen en niet bevorderlijk voor een betere sociale integratie. Verder blijkt, dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten de absolute voorkeur geeft aan het onderwijzen van homogene groepen, niet in het minst omdat de doorsneeleerkracht slechts tot doorsneewerk in staat is. In het Creighton-Report van 1976 lazen we, dat uitzonderlijk begaafde leerkrachten met een aangeboren zin voor spontaneïteit, orde en creativiteit er konden toe komen degelijk werk te leveren met heterogene groepen, op voorwaarde dat ze bereid waren tweemaal zo hard te werken als hun collega's uit het klassieke onderwijs. Het ware al te simplistisch te hopen dat we die problemen zouden kunnen oplossen met ‘een nieuw lerarenprofiel’, dat het resultaat zou moeten zijn van een aangepaste opleiding of herscholing.

De vernieuwing en haar inspirerende kracht

Uit dit alles willen besluiten, dat we de vernieuwing van het secundair onderwijs mogen afschrijven of stopzetten, zou een gemakkelijkheidsoplossing zijn. Ze blijft niettegenstaande alles een dringende aangelegenheid, maar ze mag niet hals over kop gebeuren, niet zonder grondige studie, niet zonder een veelzijdige en kritische benadering van het hele onderwijssysteem.

De grootste verdienste van de internationale beweging voor de hervorming van het secundair onderwijs is ongetwijfeld de inspiratie die ervan is uitgegaan om ons te vanzelfsprekend secundair onderwijs ter discussie te stellen, om te zoeken op welke manier we alle jongeren ‘gelijke kansen’ of beter gezegd ‘aangepaste kansen’ kunnen bieden, om bijgevolg structuren en methodes te herdenken.

Zo werd ons nooit zo duidelijk als in de voorbije jaren van sensibilisering voor de onderwijsproblematiek, dat de sociale achtergrond van de familie voor de definitieve keuze tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs een niet te onderschatten invloed heeft, ondanks het advies van de basisschool en het P.M.S.-centrum. Meer dan ooit is het ook tot ons bewustzijn doorgedrongen, dat er in bepaalde streken van ons land zelfs nog voorbereidende - of van secundaire scholen afhankelijke - basisscholen bestaan die voor een aantal ouders aanleiding zijn tot preselectie van een secundaire school, voor hun kinderen tussen drie en elf jaar. Uit de praktijk blijkt bovendien, dat de keuze van een bepaalde afdeling voor secundair onderwijs dikwijls ondergeschikt is aan de naam van de school. Men kiest vaak voor een school, niet voor een afdeling. Daardoor verloopt de overgang naar een andere afdeling binnen dezelfde school gewoonlijk zonder problemen, terwijl de moeilijkheden bij ouders zowel als bij leerlingen beginnen zodra de verandering van afdeling een verandering van school tot gevolg heeft. We zouden tal van problemen oplossen als we alle leerlingen tot b.v. op 14-jarige leeftijd konden blijven oriënteren binnen dezelfde, eventueel multilaterale, middenschool.

[p. 894]

In vele opzichten ontbreekt het in onze traditionele school aan flexibiliteit: de afdeling is heilig en dwingt de leerlingen alle geprogrammeerde vakken te volgen op hetzelfde niveau; optiemogelijkheden, zoals een combinatie van theoretische en praktische vakken, worden niet geboden; verschillende niveaus voor verschillende vakken op basis van aanleg en bekwaamheid van de individuele leerling zijn onbestaande; in de structuur van de traditionele programma's voor secundair onderwijs zitten onvoldoende kansen voor persoonlijke keuze, d.w.z. voor verantwoordelijkheid. Die structuur leidt soms zelfs tot een soort onmenselijkheid, nl. telkens als een school zich veroorlooft een leerling te laten vallen die zich niet aan de school of de afdeling kan of wil aanpassen; een vernieuwde structuur daarentegen moet een passende oplossing vinden voor elke leerling. Een dergelijke filosofie legt men niet naast zich neer, maar men zoekt hoe men ze het best kan realiseren.

Hebben we in naam van ‘het waarborgen van de vrije schoolkeuze’, in naam van ‘de schoolvrede’ of ‘de schoolstrijd’, ook planologisch niet hopeloos geknoeid? Zonder centraal plan rezen tijdens de voorbije decennia, op interessante en minder interessante plaatsen, scholen en schooltjes als paddestoelen uit de grond. Scholen kunnen te klein, maar ook te groot zijn om maximale ontplooiingskansen te waarborgen. Terwijl een rationeel plan bij het begin van de schoolexpansie had moeten staan, komt nu het rationalisatieplan achteraf.

Dat we de vernieuwing niet nodig hadden om te experimenteren met nieuwe of minder gebruikte methodes, is juist, maar de vernieuwing heeft velen aangespoord om eens op een andere manier te proberen. In die methodes steekt vooral de bedoeling om met het onderwijs dichter bij de werkelijkheid te komen en om de jongeren tot actievere medewerking aan te zetten. Aldus kan de kloof tussen de lessen in de klas en de praktijk in de omringende wereld kleiner worden. Heel goed voorbereide projecten kunnen nieuwe dimensies openen en een verrijkende afwisseling zijn bij de klassieke ex-cathedra lessen.

Vernieuwing in het buitenland

De idee van ‘één school voor allen’ is niet nieuw: Comenius verkondigde die visie reeds in de 17de en de Condorcet in de 18e eeuw. Ze is overigens eerst in de 20e eeuw in de ontwikkelde landen volledig gerealiseerd op het niveau van het basisonderwijs. Naarmate de verlengde schoolplicht of het verlengde basisonderwijs werd nagestreefd in de Verenigde Staten ontwikkelde de ‘comprehensive school’ er zich geleidelijk tussen 1890 en 1930 op het niveau van de middenschoolleeftijd. Naarmate dit nieuwe schoolniveau zich onafhankelijker van de basisschool ging opstellen, groeide het tussen de twee wereldoorlogen gaandeweg uit tot de ‘Junior High School’ of middenschool. De comprehensieve school was geen

[p. 895]

breuk met het verleden, geen radicale omwenteling, maar het resultaat van een natuurlijke evolutie.

In de Sovjet-Unie werd de comprehensive school geboren uit de Revolutie van 1917. In haar doelstellingen en concrete aanpak stond ze onmiddellijk volledig in dienst van de marxistische wereldbeschouwing. In dit land vol analfabetisme was het secundair onderwijs echter zo goed als onbestaande en werd de uitbouw van het onderwijs voor allen tot op 14-jarige leeftijd geleidelijk nagestreefd. Zoals in de V.S. was er dus ook in de Sovjet-Unie geen breuk met een vroeger systeem.

In de Skandinavische landen duurde het tot na de Tweede Wereldoorlog voordat een bepaalde vorm van comprehensief onderwijs werd overwogen. De experimentele periode viel in feite samen met de expansie van het secundair, vooral het technisch secundair onderwijs. Het is wel merkwaardig, dat het democratische en progressieve Zweden voor een aantal deskundigen bij ons het schoolvoorbeeld werd van de vernieuwing, terwijl de voorwaarden zo grondig verschilden en het tijdstip in de ontwikkeling van het schoolwezen hoegenaamd niet te vergelijken is. Het resultaat van de vernieuwing in Zweden is trouwens ook niet goed. Er bestaan boeiende boeken over het Zweeds schoolsysteem, maar telkens weer vergeet men er een hoofdstuk in te schrijven over de praktijk ervan: de kloof tussen theorie en praktijk is inderdaad nergens dieper.

Misschien biedt de Bondsrepubliek Duitsland de oplossing? Met de ‘Kooperative Gesamtschule’ (multilaterale school) probeert men inde B.R.D. de beproefde waarden uit de traditionele school te bewaren door zonder geïntegreerde structuur of heterogene groepen alle mogelijkheden in dezelfde school aan te bieden. Dit experiment getuigt van wijsheid en gezond verstand¹. Kort samengevat gaat het in de ‘Kooperative Gesamtschule’ of multilaterale school om een schoolvorm op het niveau van de middenschoolleeftijd, waar men het beste van het traditionele en van het vernieuwde schoolsysteem met elkaar poogt te verzoenen. De vele nadelen van het traditionele systeem worden immers opgevangen doordat alle leerlingen na het lager onderwijs naar dezelfde secundaire school overstappen en binnen de school, na een korte observatietijd van enkele maanden, over de verschillende hoofdstudierichtingen beschikken onder eenzelfde directie. De sociale integratie tussen zeer verschillende leerlingen wordt er bevorderd, niet op basis van opgelegde structuren, maar op basis van gemeenschappelijke belangstelling voor b.v. een bepaalde sporttak, muziek, toneel, electronica of wat men ook boven de beschotten van de studierichtingen aan parascolaire activiteiten nog zou kunnen bedenken.

Van alle Europese landen is Groot-Brittannië voor het geïntegreerd comprehensief secundair onderwijs vermoedelijk het interessantste voorbeeld. Daarvoor zijn tal van redenen: een lange democratische traditie; 30-40 jaar geleden een hoger percentage geschoolden dan in andere Europese landen; een gedecentraliseerd schoolwezen met zin en kans voor initiatief

1 Cfr. ons artikel Het V.S.O. in de Bondsrepubliek Duitsland in Doscko-documentatie, februari 1979.

[p. 896]

aan de basis (‘Local Education Authorities’); een sterk ontwikkelde zin voor de benadering van de gehele mens in de leerling (‘pastoral care’); de zin voor zuivere en echte experimenten, wat in de vernieuwingstrend b.v. tot uiting komt in de onderscheiden methodes om de verschillen in aanleg en belangstelling van de leerlingen tegemoet te komen; een experimentele periode van dertig jaar, tot men in 1976 de laatste 20% dwong naar het comprehensief systeem over te stappen²... Niet dat het nu in Engeland ideaal zou zijn: zes boekdelen Black Papers on Education zijn er de laatste tien jaar al verschenen met reacties tegen het comprehensief systeem, niet zomaar uit de conservatieve hoek, maar met grondige en doordachte kritiek. Toch blijft Groot-Brittannië in Europa het prototype voor een relatief gezonde evolutie naar comprehensiviteit.

Zijn er in het buitenland correctieven op het systeem van de zogenaamde gemeenschappelijke start in het secundair onderwijs? Er zijn vele voorbeelden van ‘streaming’ (homogene klassen) en ‘setting’ (niveaugroepen, vooral voor wiskunde, wetenschappen en talen) in Groot-Brittannië en de Verenigde Staten. In de D.D.R. en de andere landen van het Oostblok wordt de individualisering verzekerd door de ‘Ausserunterrichtliche Arbeitsgemeinschaften’ (‘para’-scolaire activiteiten in de namiddag) en - buiten de eenheidsstructuur - door een beperkt aantal elitescholen, waar uitzonderlijk begaafde leerlingen reeds vanaf hun tiende jaar, soms zelfs vroeger, worden opgenomen. Soms spreken we met een medelijdende glimlach over het marxistisch realisme... Met dit realisme voorzien de Oosteuropese landen echter in aangepaste scholen zowel voor de zeer begaafde als voor de zeer zwakke leerlingen. Moeten we misschien verlangen naar private scholen zoals die voor een kleine 10% in Groot-Brittannië en de V.S. bestaan?

2 Margaret Thatcher, de nieuwe Britse premier, die in het begin van de jaren 70 tijdens de regering-Heath minister van nationale opvoeding was, heeft in mei 1979 de verplichting, die nog niet volledig in de praktijk is omgezet, weer opgeheven.

Vergeten wij dan niets?

Er is echter meer... In het hele onderwijsgebeuren bekleedt de leraar een centrale plaats. Onderwijs en opvoeding op school zijn in de eerste plaats mogelijk door de voortdurende wisselwerking tussen leraar en leerlingen. Het theoretisch beste schoolsysteem is slecht, als leerkrachten er niet of onvoldoende achterstaan en een school wordt des te beter naarmate de betrokkenen er zich meer mee identificeren. Daarom is het voor het onderwijs uitermate belangrijk dat de beslissingen daar worden getroffen waar men met de gevolgen van die beslissingen moet leven.

In ons land heeft de toenemende centralisatie in het onderwijs de veld-

[p. 897]

werkers aan de basis in zekere mate verlamd. Hun verantwoordelijkheidszin, hun fantasie en hun initiatief worden geleidelijk afgestompt. Aldus worden geschoolde mensen die zelf moeten opvoeden tot kritisch denken, persoonlijke verantwoordelijkheid en persoonlijk engagement, herleid tot functionarissen die op bevel van het centraal gezag verordeningen en voorschriften uitvoeren. Met een steeds ingewikkelder, bureaucratisch perfectionisme wordt hun de tijd en de zin ontnomen die nodig zijn om het autonoom denken en handelen te bevorderen. Wie voortdurend in contact is met leerkrachten en directies, wordt geconfronteerd met defaitisme en soms verregaande onverschilligheid: ‘Maak je daar niet druk om, het is verloren moeite, ze zullen aan de top wel beslissen’. De topfunctionarissen van de verschillende zogenaamde representatieve, bij het onderwijs betrokken, groepen zeggen in belangrijke aangelegenheden meestal voor, wat ze hun leden willen doen zeggen. We missen objectieve informatie i.v.m. de vernieuwing van het secundair onderwijs, met het gevolg dat het goede ervan soms zelfs minder goed overkomt. Een theoretische totaalvisie wordt tot slogans vereenvoudigd en dogmatisch als het enig goede voorgesteld. De wit-zwart-benadering van de vernieuwde tegenover de traditionele secundaire scholen zou lachwekkend zijn, als ze niet zo tragisch was. Naar het buitenland verwijst men in oncontroleerbare veralgemeningen; ervaringen die in de eigen kraam niet passen, worden verzwegen. Het specialistenjargon draagt verder het zijn bij om de gewone leerkracht monddood te maken. Politieke druk en koehandel aan de top doen de rest. Van een onafhankelijk orgaan dat na verloop van een betrouwbare experimentele periode het traditionele en het vernieuwde systeem wetenschappelijk zou evalueren met de bedoeling er de passende conclusies uit te trekken, is er nog altijd geen sprake. Het traditioneel onderwijs wordt intussen sinds jaren gediscrimineerd: gunstige leerlingennormen, pedagogische steun door vrijgestelden, publikaties enz. worden uitsluitend ter beschikking gesteld van de vernieuwde scholen. Zo worden de traditionele scholen onder druk gezet om ook over te stappen. Voortdurend wordt de slogan ‘gelijke kansen’ verward met ‘maximale ontplooiingskansen voor verschillende leerlingen’.

Zo komt de globale aanpak van de vernieuwing ongeloofwaardig over en begint men aan de basis naar meer nuancering te vragen. In Groot-Brittannië, waar de voorwaarden voor de vernieuwing veel beter waren dan bij ons, deed men er, zoals reeds gezegd, dertig jaar over vooraleer men tot de veralgemening van de ‘comprehensive school’ besloot (zie noot 2). Bij ons zou men het in de helft van de tijd willen gedaan krijgen. In die omstandigheden zijn de kansen op slagen gering. Wat wordt het als zij die een dergelijke vernieuwing niet wensen, worden gedwongen naar de nieuwe structuur over te stappen?

En hoe worden de ouders om wier kinderen het gaat, geïnformeerd? De

[p. 898]

afstand tussen de onderwijsverantwoordelijken en de basis is zo groot, dat ze elkaar gewoon niet meer kunnen verstaan. Weten de ouders wat men in de centrale organen aan het plannen is? Men mag ouders niet indoctrineren of voor de gek houden, men moet ze objectief informeren.

Overigens zijn er in ons schoolwezen nog tal van andere remmende factoren die niet in een handomdraai overwonnen kunnen worden. We denken b.v. aan: de privé-eigendom van de scholen met faciliteiten die zeer sterk kunnen verschillen van school tot school; de meestal niet zo deskundige en - voor het publiek waaruit de leerlingen komen - niet zo representatieve inrichtende machten; de eigen geest en de eigenschoolvisie, die met de grootste inspanningen werden opgebouwd; de aan de traditionele secundaire school aangepaste infrastructuur; de reeds afgesloten uitbouw van de verschillende vormen van secundair onderwijs vooraleer men de vernieuwing lanceerde... De menselijke en structurele problemen die met dit alles samenhangen, zijn niet te overzien: ze staan b.v. het ontstaan van de zo noodzakelijke onafhankelijke middenschool op de meeste plaatsen in de weg en maken de werking van vele Regionale Coördinatiecommissies tot frustrerende ervaringen.

Een fundamentele pedagogische en structurele vernieuwing maakt ook minder kansen in een periode van economische recessie en denatalisatie: in de huidige tijd kunnen we niet zoveel wagen als b.v. twintig jaar geleden.

Hebben we een oplossing?

In een oplossing die dé oplossing zou zijn, geloven we helemaal niet. Dat zou al even verkeerd zijn als het vernieuwde systeem dat we om een aantal redenen menen ter discussie te moeten stellen. We kunnen slechts enkele ideeën ter overweging geven. Het gaat om prioriteiten die de geest en de filosofie van de vernieuwing respecteren, maar die de weg naar de vernieuwing situeren binnen het ruimer kader van lager en secundair onderwijs, coëducatie en rationalisatie. Niet de geïntegreerde comprehensieve onderwijshervorming is de eerste stap, maar: het structureel waarborgen van een lager onderwijs dat de zuivere oriëntatie van de leerlingen verzekert; het uitbouwen van het gemengd onderwijs, dat pedagogisch dringend nodig is; de rationalisatie met daarin de decentralisatie en de ruimtelijke afbakening van een recruteringsgebied voor elke school.

1. Om de studiekeuze uit te stellen en maximale ontplooiingskansen van alle leerlingen te waarborgen tot na het zesde leerjaar, moeten alle lagere scholen die afhangen van of nauwe relaties onderhouden met een bepaalde vorm van secundair onderwijs, onafhankelijk worden en elk over hun eigen recurteringsgebied (zie punt 3) beschikken. Enkel op die wijze kan ongezonde concurrentie tussen scholen worden uitgeschakeld en kan de samenwerking tussen lagere scholen onderling en met het secundair onderwijs worden bevorderd. Eerst als we het lager onderwijs volledig op die

[p. 899]

manier zullen hebben uitgebouwd, zullen we over de basis beschikken voor een objectieve observatie en een onafhankelijke oriëntatie van de 12-jarigen.

2. Dat we nog steeds niet aan de veralgemening van het gemengd onderwijs toe zijn, is op zijn minst verwonderlijk. Wie in het jongens- of meisjesonderwijs staat, kent de geforceerde en onnatuurlijke contacten tussen jongens en meisjes in ‘weekend’-stijl of in omstandigheden waarin ze niet in het gewone leven staan, weinig verantwoordelijkheid dragen en zich soms ook weinig verantwoord gedragen. In zijn zojuist ten behoeve van de jeugd verschenen brochure Ontmoeten schrijft Mgr. De Smedt: ‘Gemengde ontmoetingen kunnen tot een heel ander niveau uitgroeien, als zij bijvoorbeeld starten uit een gezamenlijke inzet, uit gezamenlijke dienstbaarheid. Je merkt er heel snel hoe verschillend man en vrouw reageren op situaties, hoe ze elkaar aanvullen in hun psychologie, hoe jongens minder ruw worden, hoe een meisjeswereld anders wordt als er jongens bij zijn’. Waarop wachten we nog? Na zoveel ervaringen in zowat alle ontwikkelde landen is het de hoogste tijd, dat we de coëducatie, zoals de meerderheid van de ouders wenst, in het lager onderwijs veralgemenen en stelselmatig verder uitbouwen in het secundair onderwijs.

3. We hebben boven reeds beschreven waarom decentralisatie noodzakelijk is als pedagogisch antwoord op de nadelen van ons centralistisch systeem. Geloof in decentralisatie is ook gebaseerd op ons geloof in het recht van de mensen om van elkaar te verschillen, dus ook in het recht van de scholen om van elkaar te verschillen. Groot-Brittannië heeft een rijke en goede ervaring met decentralisatie, in Zweden daarentegen heeft het centralistisch systeem tot de mislukking van de vernieuwing geleid, terwijl het in Oost-Europa helemaal in de lijn ligt van het autoritair-totalitair politiek systeem.

Hoe de decentralisatie concreet gerealiseerd kan worden, kan niet in een notedop worden beschreven, kan echter het best bestudeerd worden in Groot-Brittannië zelf en in tal van Engelse publikaties. Terloops weze aangestipt, dat het centrale orgaan in zo'n systeem het schooldistrict is, dat geleid wordt door de districtsverantwoordelijke of superintendent die instaat voor coördinatie in de hele regio tussen scholen van hetzelfde niveau en van verschillende niveaus. Decentralisatie op het vlak van de afzonderlijke school betekent, dat de directie, de vakverantwoordelijken en de leerkrachten veel meer kans krijgen tot persoonlijke uitbouw van hun werk.

Ook is te betreuren, dat men in de benadering van de onderwijsvernieuwing nog geen werk gemaakt heeft van de ruimtelijke afbakening van het recruteringsgebied per school, zeker in het lager onderwijs en liefst ook op het niveau van de middenschool. Enkele voor de hand liggende redenen voor het werken met recruteringsgebieden zijn: pedagogisch is het handhaven van de sociologische samenhang per school wenselijk; discriminatie en ongezonde concurrentie zullen verdwijnen;

[p. 900]

rationele uitbouw van het schoolwezen zal erdoor in de hand worden gewerkt; gezonde oriëntatie zal gewaarborgd blijven, dank zij de onafhankelijkheid van de lagere scholen en de multilaterale uitbouw van de middenschool; de ouders zullen dichter bij de school wonen, omdat al hun kinderen, jongens en meisjes, naar dezelfde school zullen gaan en ze zullen ook veelvuldiger met de buurtschool in contact komen, wat dan aanleiding kan worden tot het uitbouwen van de school tot cultureel centrum voor de permanente vorming van de plaatselijke gemeenschap; de samenwerking tussen de scholen zal sterk worden bevorderd door het feit dat men van elkaar niets te vrezen heeft; de problematiek van de internaten zal worden opgevangen daar ze grotendeels overbodig zullen worden.

Besluit

Voor een ingrijpende vernieuwing hebben we minimum een dertigtal jaren nodig. In die periode moeten we veelzijdig en eerlijk experimenteren na ernstig overleg met alle betrokken groepen over de te volgen weg en over de belangrijke prioriteiten. Zonder sanering van het basisonderwijs op het stuk van de zuivere oriëntering, zonder open benadering van alle pedagogische en structurele aspecten die met onderwijsvernieuwing verband houden, zonder brede en objectieve informatie van ouders en leerkrachten, nemen we onverantwoorde risico's.